四川省高中教師TPACK現狀調查及對策研究

黃斌 陳欣

摘 ?要：TPACK（整合技術的學科教學知識）是教師應用信息技術進行有效教學的基礎。文章對四川省高中教師TPACK現狀進行了調查分析，結果表明：四川省高中教師TPACK整體處于中等偏上水平，教師TPACK在教齡和教師培訓上存在極其顯著性差異，在學校等級上存在顯著性差異，在性別和任教學科上不存在顯著性差異。為促進教師TPACK發展，作者基于調查結果提出深化教師自身意識、完善學校管理制度、構建豐富資源環境和創新教師教育培訓等對策。

關鍵詞：高中教師;TPACK;現狀調查;對策

中圖分類號：G635.1 ? ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2020）12-0075-06

一、問題的提出

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提及要加快教育信息化進程，并指出要高度重視信息技術對我國當前教育發展的革命性影響[1]。信息技術能深入教育領域的關鍵在于教師，因此將信息技術納入教師知識體系的觀點應運而生。2005年，美國密西根州立大學的科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）在舒爾曼（Shulman）學科教學知識的基礎上加入了技術知識，首次提出整合技術的學科教學知識（TPCK）。但鑒于TPCK不好讀且順序易混，后來將其更名為TPACK[2]。TPACK是一種全新的教師知識框架，強調教學過程不僅要關注學科內容知識（CK）、教學法知識（PK）、技術知識（TK）三個單一的核心要素，還要關注由這三個單一的核心要素復雜互動而形成的四個復合要素，即學科教學知識（PCK）、整合技術的學科內容知識（TCK）、整合技術的教學法知識（TPK）、整合技術的學科教學知識（TPCK）。TPACK是教師進行信息化教學的基礎，提高教師的TPACK能力對于優化教師隊伍素質結構具有重要意義。

近些年，國內掀起了研究TPACK的熱潮，領域大致包括：TPACK概念和框架的解讀、師范生或教師TPACK現狀的調查、TPACK在具體學科中的應用以及TPACK的培養與發展等。其中，關于教師TPACK現狀的調查相對較多，但就地區而言，主要是針對我國中東部和沿海地區，西部地區的較少（至今還沒有針對四川省教師TPACK現狀的調查）。就學段而言，各學段（小學、中學、大學）的調查數量較為均衡，但針對高中教師的調查主要是具體到某學科（目前有數學、英語、生物），不區分學科的較少。基于上述事實，本研究集中圍繞三個問題展開：①西部地區（以四川省為例）高中教師的TPACK整體水平如何？②不同學科教師的TPACK是否存在差異、“文綜”教師與“理綜”教師的TPACK是否存在差異、信息技術教師與其他9門學科教師的TPACK是否存在差異？③除任教學科外的其他人口學變量，如性別、教齡、所在學校等級、有沒有參加過教師培訓是否會對教師的TPACK產生影響？由此厘清四川省高中教師TPACK現狀并提出對策，從而促進四川省高中教師專業發展、優化學校教育質量。

二、調查設計與實施

1.調查對象

本研究以四川省17個市45個區（縣）的69所學校的高中教師為調查對象。發放問卷213份，回收問卷213份，有效問卷204份，回收率100%，有效率95.8%。調查樣本的具體分布情況如表1所示。

2.調查工具

（1）問卷編制

我們主要借鑒了Archambault和Crippen開發的用于測量教師TPACK水平的“K-12在線教師問卷”[3]，同時參考了詹藝[4]、黃冬明[5]、李雨珊[6]、李鑫[7] 等設計的調查問卷，結合四川省的教育實際情況，依據2014年教育部頒布的《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》[8]加以修改，最終形成了《四川省高中教師TPACK現狀調查問卷》。

問卷的主體分為四個部分：第一部分是基本信息，包括教師的性別、教齡、所在學校（地址和等級）以及任教學科等;第二部分是技術使用與學校信息化環境建設，主要了解教師的技術使用頻率、使用了哪些技術、使用技術的目的以及學校硬件設備、軟件資源的建設情況;第三部分是TPACK量表，從七個維度（CK、PK、TK、PCK、TCK、TPK、TPCK）進行測量，采用李克特（Likert）五點計分法，對選項“完全不符合”“比較不符合”“一般”“比較符合”“完全符合”依次賦值1、2、3、4、5;第四部分是教師培訓，旨在了解教師近五年來有沒有參加過信息技術培訓，培訓的頻次、時長、效果以及對培訓的建議等。

本研究以SPSS 22.0和Amos 24.0作為數據統計與分析的工具，對問卷主體的第三部分，即TPACK量表（其中CK、TCK各有4個題項，PK、TPK、TPCK各有5個題項，TK、PCK各有6個題項，共計35個題項）進行項目分析、信度檢驗和效度檢驗。

（2）項目分析

項目分析主要是對題項的區分度進行分析。具體操作過程如下：先求出每個被試的量表的總分，再按高低排序，取排名在前27%的為高分組，后27%的為低分組，通過獨立樣本T檢驗判斷高分組和低分組每個題項得分的平均值的差異水平。結果顯示，TPACK量表35個題項的CR值（臨界比值）均達到顯著水平（P<0.05），這說明每個題項的區分度較好。

（3）信度檢驗

信度即可靠性，它是指采用同樣的方法對同一對象重復進行測量時，所得結果的一致性程度。本研究采用克朗巴哈系數（Cronbach's α）對量表的信度進行檢驗。結果顯示，七個維度（CK、PK、TK、PCK、TCK、TPK、TPCK）的α值分別為0.833、0.851、0.833、0.884、0.679、0861、0.883，同時整張TPACK量表的α值為0.954，這說明內部一致性非常理想，量表的信度很高。

（4）效度檢驗

效度即有效性，它是指測量工具能夠測出所需測量事物的準確程度。本研究通過驗證性因子分析（CFA）檢驗TPACK量表的結構效度。TPACK理論模型的擬合指標為：X2/df=1.689（<5.0）、RMSEA=0.057（<0.1）、RMR=0.046（<0.1）、GFI=0.908（>0.9）、CFI=0.909（>0.9）、NFI=0.905（>0.9）、IFI=0.910（>0.9）、TLI=0.901（>0.9），這說明模型的擬合程度較好，量表的效度較高。

三、數據統計與分析

1.四川省高中教師TPACK的整體水平

本研究以量表的中間值“3”（即中等水平）作為檢驗值，對TPACK各維度進行單樣本T檢驗，結果如表2所示。一方面，TPACK的總均值為3.675，各維度的均值處于3.372到3.920之間，全部顯著高于中等水平（p<0.01），這反映出四川省高中教師TPACK的整體水平相對較好，但依然還有較大的提升空間。另一方面，CK、PK、PCK的均值較大，而TK、TCK、TPK、TPCK的均值較小且標準差較大，這反映出四川省高中教師對學科內容知識、教學法知識以及學科教學知識掌握較好，但將技術（特別是信息技術）引入教學時，由于技術知識欠缺且參差不齊，導致對整合技術的相關知識（TCK、TPK、TPCK）掌握較差。由此可見，單一知識是復合知識的基礎，要想提高復合知識的水平，首先必須具備一定基礎的單一知識。

2.四川省高中教師TPACK的差異分析

（1）性別

采用獨立樣本T檢驗，對TPACK各維度在性別上的差異進行分析，結果如表3所示。男教師和女教師的TPCK存在顯著性差異（P<0.05），CK、PK、TK、PCK、TCK、TPK不存在顯著性差異。和女教師相比，男教師PK、TK、TCK、TPK、TPCK的均值較小，但標準差較大。這反映出男教師PK、TK、TCK、TPK、TPCK水平普遍要低于女教師，可能是由于女性素有的耐心、細致、善語言表達、性格穩定等個性優勢，使她們比男性更為適合從事教師這一職業和工作[9]。還有研究表明，女教師的職業認同程度要高于男教師 [10]，因此女教師會更加注重教學法知識和技術知識的運用，在教學準備中愿意花時間琢磨如何利用現代信息技術來優化教學內容、改善教學方法，從而使學生有良好的學習體驗。

（2）教齡

采用單因素方差分析（ANOVA），對TPACK各維度在教齡上的差異進行分析，結果如表4所示。不同教齡的教師CK、PK、PCK、TPCK存在極其顯著性差異（P<0.01），TPK存在顯著性差異（P<0.05），TK、TCK不存在顯著性差異。LSD事后多重比較發現：5年及以下教齡的教師CK、PK水平顯著低于其他教齡段的教師，6—10年教齡的教師CK、PK水平顯著低于16年及以上教齡的教師;5年及以下教齡和6—10年教齡的教師PCK水平顯著低于另外兩個教齡段的教師，并且TPK、TPCK水平顯著低于16年及以上的教師。

由此推斷，新晉教師（5年及以下教齡的教師）處在職業發展的適應期，這一時期的教師主要關注如何把學到的理論應用于實踐[11]，所以CK、PK、PCK、TPK、TPCK水平不高。而6—10年教齡的教師處在職業發展的瓶頸期，在這一階段出現“套路”教學，創新意識不強，造成CK、PK、PCK、TPK、TPCK水平不高。通過比較均值我們發現，教師CK、PK、PCK、TPK、TPCK的均值隨教齡的增加而增大。這體現出高教齡段的教師既對學科內容知識了如指掌，又對教學法知識深諳其道，還能熟練地提取學科教學知識。低教齡段的教師接受新技術的能力較強，學習和運用信息技術的意愿較高，所以TK、TCK的均值較大。然而，由于他們沒有太多的教學經驗，缺乏將技術融入教學法知識的深層整合能力，因此不如高教齡段的教師TPK、TPCK水平高。

（3）學校等級

采用單因素方差分析（ANOVA），對TPACK各維度在學校等級上的差異進行分析，結果如表5所示。不同學校等級的教師CK、PK存在極其顯著性差異（P<0.01），PCK存在顯著性差異（P<0.05），TK、TCK、TPK、TPCK不存在顯著性差異。LSD事后多重比較發現：非重點中學、市級重點中學和省級重點中學的教師CK、PK、PCK水平顯著低于國家級重點中學的教師;非重點中學的教師PK水平顯著低于市級重點中學的教師;省級重點中學的教師CK、PK水平顯著低于市級重點中學的教師。此外，國家級重點中學的教師CK、PK、PCK的均值分別為4.750、4.733、4.944，都達到了很高的水平。

綜上可以看出，國家級重點中學對師資質量把控嚴格，特別是對教師的學科內容知識、教學法知識以及兩者的融合掌握程度尤為注重。學校等級越高，師資質量越好，這也反向說明要想提升學校教育的質量，對師資的要求必須嚴格。

（4）教師培訓

采用獨立樣本T檢驗，對TPACK各維度在教師培訓上的差異進行分析，結果如表6所示。參加過培訓和沒有參加過培訓的教師PCK存在極其顯著性差異（P<0.01），CK、TPK、TPCK存在顯著性差異（P<0.05），PK、TK、TCK不存在顯著性差異。參加過培訓的教師TPACK各維度的均值都大于沒有參加過培訓的教師，這反映出培訓對教師TPACK能力的提升具有一定的效果。但是，通過整理教師對培訓的建議，我們發現雖然近些年也在努力探索新的培訓方式，如案例研討、名師教學觀摩、參與式課堂教學等，但是由于各種因素的限制，在實際應用中難度高、推廣程度低。大多數教師培訓往往流于形式，以專家講授和學員聽講的課堂授課模式為主[12]，并且培訓的學科針對性不強，導致培訓的技術不適用于真正的課堂教學而被遺棄。

（5）任教學科

采用單因素方差分析（ANOVA），對TPACK各維度在任教學科上的差異進行分析，結果如表7所示。不同學科的教師TK維度存在極其顯著性差異（P<0.01），其他維度不存在顯著性差異。LSD事后多重比較發現：信息技術教師的TK水平顯著高于其他學科教師（除生物外），生物教師的TK水平顯著高于數學、英語、歷史、地理教師，物理教師的TK水平顯著高于數學教師。

從TPACK的總均值來看，由高到低依次為：信息技術>政治>化學>物理>語文>歷史>生物>數學>地理>英語。從各維度的均值來看，語文、數學、英語教師在CK、PK、PCK維度得分相對較高，其他維度得分相對較低。可能是因為教學任務繁重，語文、數學、英語教師更多地采用傳統的教學方式和手段，強調知識的落實與鞏固，注重知識的科學性和教育性，而對如何利用信息技術提高課堂教學的藝術性和技術性方面投入的精力與時間較少，不能有效地將信息技術整合到教學中。“文綜”教師（歷史、政治、地理）的TPACK得分低于“理綜”教師（物理、化學、生物）。進一步對比分析發現，在CK、PK、PCK、TPK維度上，“文綜”教師得分高于“理綜”教師;在TK、TCK、TPCK維度上，“理綜”教師得分高于“文綜”教師，TK維度尤其明顯，TK的均值由高到低分別是：生物>物理>化學>政治>地理>歷史。這反映出“文綜”教師對學科內容知識的把握和教學法知識的運用情況較好，不過在利用信息技術促進教學內容滲透方面還有待加強;“理綜”教師有運用信息技術的意識和能力，更喜歡在課堂教學中融入信息技術，但可能存在依賴技術的情況，或只是利用技術展現大量的信息，而忽略對知識的加工，導致了學科知識和教學能力的表現不足。

四、調查結論與對策

1.調查結論

本次調查發現四川省高中教師TPACK具有以下幾個特點：①四川省高中教師TPACK整體處于中等偏上的水平，但是各維度的均值分布不勻， TK、TCK、TPK、TPCK這四個與技術相關的維度水平較低，其中TK水平最低。四川省高中教師在對信息技術的掌握以及將信息技術整合到學科教學中存在一定的問題。②教師性別對TPACK整體水平沒有太大的影響，但是男女教師在TPCK維度上存在顯著性差異。從TPACK的總均值來看，女教師略高于男教師。③不同教齡的教師在TPACK整體水平上存在極其顯著性差異。TPACK總分的高低以及存在顯著性差異的CK、PK、PCK、TPK、TPCK得分的高低，都與教齡的長短呈正相關。④不同學校等級的教師在TPACK整體水平上存在顯著性差異，具體表現在CK、PK、PCK三個維度。等級越高的學校，教師CK、PK、PCK水平越高。⑤參加過培訓的教師和沒有參加過培訓的教師在TPACK整體水平上存在極其顯著性差異。參加過培訓的教師在TPACK各維度上的得分都要高于沒有參加過培訓的教師，但是目前的信息技術培訓對教師技術知識的提升作用不大。⑥不同學科的教師在TPACK整體水平上不存在顯著性差異。信息技術教師的TPACK水平最高，英語教師的TPACK水平最低。“文綜”教師的TPACK得分略低于“理綜”教師。⑦根據問卷第二部分（技術使用與學校信息化環境建設）的數據統計，僅17.2%的教師認為學校的硬件設備完全能滿足要求，15.7%的教師認為學校的軟件資源完全能滿足要求。這說明由于國家幅員遼闊、地區發展差異明顯，導致四川省許多學校資源配置不完備，不能滿足教師的教學需求。

2.對策

為促進教師TPACK發展，筆者基于調查結果提出以下對策：

（1）深化教師自身意識

信息技術的復雜性和教學情境的多樣性決定了在教學中整合技術的困難程度，而且TPACK還是一種隱性知識，隱性知識的習得更多地是依靠自我觀察、反思與體悟 [13]，因此需要深化教師自身意識。終身學習背景下，教師必須與時俱進，持續向已構建好的知識結構中注入新鮮的血液，不斷改進教學方法，主動了解新興技術。教師TPACK的發展不僅涉及CK、PK、TK核心要素，而且還涉及復合要素等多方面知識的融合。教師在信息技術與學科教學整合的過程，要常思考課堂教學中的“4W”，即講授什么內容（says what）、使用什么技術（with what technology）、采用什么方法（in which way）、取得什么效果（with what effects），通過“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”增進對TPACK的理解。

（2）完善學校管理制度

學校管理制度是推動教師職業發展、提升教師TPACK水平的動力所在。把教師TPACK水平與業績考核、晉職晉升、評優評獎等直接掛鉤，將教師TPACK發展納入到日常的教學管理工作中，鼓勵教師參加與TPACK課堂教學相關的說課、評課等專業技能大賽，激發教師自我實踐的內生動力[14]。與此同時，構建教師協同小組，加強“專家型”教師與“新手型”教師的合作，年長教師在CK、PK上對年輕教師進行指導，年輕教師在TK上給年長教師提供技術支持。這樣既能樹立年輕教師的信心，促進專業成長;也能激發年長教師的熱情，突破瓶頸期障礙。兩者優勢互補，相得益彰，在交流互助中豐富和完善TPACK知識體系。

（3）構建豐富資源環境

“巧婦難為無米之炊”，信息化教學資源是整合技術教學的前提。要滿足教師在這方面的需求，政府、教育部門以及學校三者應當共同努力，加快信息化建設的步伐。配置校園網、電子白板、多功能網絡教室等，為教師TPACK的運用奠定基礎，保證師生隨時隨地高效地開展信息化教學。引進先進的學科教學軟件、學科教學資源等，為教師提供更優質的TPACK學習和教學條件[15]。另外，當前的各類教學資源數量龐大、種類繁多，但質量良莠不齊，可以分學科建設與其相關的網絡教學資源庫，為教師提供強針對性、高質量、高水平的教學資源。當然，教師不僅是資源庫的使用者，還是資源庫的建設者[16]，應該進一步合作建立學科技術論壇或資源共享平臺，最終形成跨學校、跨地區、跨學科的動態資源共享庫。

（4）創新教師教育培訓

教師培訓需要注重調整培訓的內容與形式，改善培訓效果，讓培訓的技術“學得會，用得上、用得起、用得好，既能減輕日常工作負擔，又能提升教師勞動創造性，還能促進教師專業發展。[17]”在培訓內容上，增加培訓的實用性。培訓要分學科、分模塊地進行，內容要側重于TK、TCK、TPK、TPCK幾個維度，內容的設計要注重理論與實踐的銜接，通過示范觀摩或案例研討，將培訓的內容基于課堂情境，讓教師真正掌握培訓的方法，并把它有效地應用到自己的教學中。在培訓形式上，豐富培訓的多樣性。考慮不同教師的不同風格和培訓需求，建立分組培訓機制，給予教師充分的自主選擇權。對不同人口學變量的教師進行分類指導，基于TPACK框架為不同性別、不同教齡和不同地區的教師提供量身定制的指導方案。

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（編輯：李曉萍）