少數民族貧困地區幼兒教師振興工程實施現狀及提升機制研究
——以阿壩藏族羌族自治州“一村一幼”輔導員培訓為例

王 亞

(阿壩師范學院 教師教育研究所，四川 汶川 623002)

2017年12月，四川省委辦公廳、省政府聯合頒布的《關于實施深度貧困縣人才振興工程的意見》(川委廳[2017]66號)提出：到2020年深度貧困縣教師總量達7萬人，重點培訓4.9萬人次。并相應提出鄉土人才素質提升計劃。“實施‘一村一幼’輔導員技能培訓，到2020年由省內師范院校對深度貧困縣所有學前村級輔導員全部輪訓一遍[1]”。標志著四川省“一村一幼”輔導員培訓項目首次以官方文件形式確定下來。2018年，阿壩藏族羌族自治州(以下簡稱阿壩州)教育局發布《關于全力做好“2018年深度貧困縣‘一村一幼’輔導員能力提升培訓”工作》，并啟動深度貧困縣“一村一幼”輔導員培訓項目。

一、研究設計與實施

(一)調查工具編制

按照研究前期設計方案，調查研究主要分成兩階段。第一階段，阿壩州2018年“一村一幼”輔導員培訓效果滿意度調查。即在2018年9月培訓結束之后開展的調查研究，旨在了解培訓學員對本次培訓教學、管理等環節的滿意程度。第二階段，阿壩州2019年“一村一幼”輔導員培訓需求調查。即在2019年6月新一輪培訓即將啟動前通過實地走訪等形式開展的調查研究，旨在了解即將送培單位、學員、幼兒園對培訓的需求情況。

本研究依托2019年阿壩州社科聯立項課題——“阿壩州深度貧困縣‘一村一幼’輔導員能力培訓項目實施現狀及提升機制研究”分別編制“阿壩州‘一村一幼’輔導員培訓效果滿意度調查問卷”(問卷星ID:27365860)和“阿壩州‘一村一幼’輔導員培訓需求調查問卷”(問卷星ID:40884785)。問卷內容涵蓋：人口學基本信息、教學實施現狀滿意度/需求調查、管理實施現狀滿意度/需求調查、教學與管理建議調查等4部分。之后，采用林克特(Likert)5點式量表編制問卷，依次設置“完全不符合”“不太符合”“不清楚”“比較符合”“完全符合”5個等級，分別計1-5分。設計完成后，使用德爾菲法邀請參與培訓的高校專家、一線幼兒園專家、部分學員對問卷內容進行匿名函詢反饋，得分結果在可接受范圍。

(二)調查對象與研究實施

研究將問卷導入在線調查工具“問卷星”，使用隨機抽樣方式分別在2018年9月11-20日、2019年6月10-16日兩個時間段，邀請阿壩縣、壤塘縣、紅原縣、若爾蓋縣、黑水縣部分已參培或即將參陪學員填寫。

阿壩州2018年“一村一幼”輔導員培訓效果滿意度調查實施階段。阿壩師范學院作為本次研究重要調研點，2018年參訓學員共計315人，有258人參與調查，參與率81.90%。其中，剔除無效問卷1份，有效率99.61%。女性244人(占比94.94%)、男性13人(占比5.06%)；若爾蓋縣64人(占比24.90%)、紅原縣57人(占比22.18%)、壤塘縣52人(占比20.23%)、阿壩縣48人(占比18.68%)、黑水縣36人(占比14.01%)。藏族237人(占比92.22%)、漢族8人(占比3.11%)、回族7人(占比2.72%)、羌族5人(占比1.95%)。

阿壩州2019年“一村一幼”輔導員培訓需求調查實施階段。按照研究前期規劃，本研究形成由2名教授、2名學前教育專業教師組成的“一村一幼赴生源地調研研究”，于2019年6月10日-16日，先后對若爾蓋縣機關幼兒園、阿西鄉中心小學附屬幼兒園，紅原縣邛溪鎮雙語幼兒園、青蘋果幼兒園、龍壤村幼兒園，黑水縣蘆花黑籽兒幼兒園等地進行實地調研。并在當地教育局工作人員和部分幼兒園教師共同協作幫助下，現場訪談48人，問卷調查263人，問卷回收率和有效率均為100%(見表1)。

二、項目實施現狀及影響因素分析

(一)項目實施總體滿意度狀況

阿壩師范學院是2018年3所承訓州內學員的高校之一，也是本研究的重要調研點。該校同年7月即啟動培訓項目并制定系列實施方案，涉及課程安排、跟崗學習、考核辦法、班級管理條例、學員守則、考勤制度、請銷假管理制度和應急預案等方面。并于同年8月迎來首批來自阿壩、若爾蓋、紅原、壤塘、黑水等5縣的351名培訓學員。8月12-31日，學員在校內接受普通話培訓、師德理念、幼兒園保教理論與實踐等集中培訓學習，共計155學時。9月1-10日，學員赴都江堰市城區各大幼兒園，進行幼兒園現場觀摩與反思的跟崗學習，共計108學時。培訓結束后，228人順利結業并獲得合格證書，合格率達88.89%。92.6%的學員對本次培訓工作各環節總體評價“滿意/非常滿意”；58.37%的學員認為本次培訓內容對其工作“非常有幫助”。總體而言，教學方面(平均分=4.05)滿意度高于管理方面(平均分=3.82)滿意度，也存在一些問題(見表2)。教學上，學員對任課教師提問、培訓課程內容難易程度、課程提供的方法和工具實用性、教學條件保障設施等方面評價分值偏低。管理上，學員對餐具衛生消毒狀況、宿舍床鋪舒適度、宿舍用水、用電等方面評分值偏低。

表2 教學與管理評分排名前5統計表

(二)不同民族教師對培訓項目滿意度差異性分析

藏族、漢族、回族的幼兒教師對培訓項目的師德修養(P=0.046)、了解和掌握《幼兒園工作規程》(P=0.048)、掌握科學幼兒保健知識與方法(P=0.048)、掌握幼兒園五大領域活動設計與試講(P=0.047)、掌握幼兒園班級管理知識與方法(P=0.040)、科學組織幼兒玩教具制作工作坊(P=0.044)、跟崗實習對幼兒園各類游戲活動實施觀摩與反思(P=0.041)、跟崗實習中幼兒園自制玩教具實操與分享(P=0.041)等方面滿意度存在顯著差異(羌族樣本過少，缺乏統計學意義)。相較于漢族幼兒教師而言，這與藏族、回族的民族信仰、歷史傳承關系密切，繼而形成了不同民族性格、思維方式和行為習慣，影響其對培訓項目的滿意度。

表3 不同民族教師培訓項目差異性分析表

(注：**P<0.01，*P<0.05，存在顯著相關性。下同)

(三)不同學歷教師對培訓項目滿意度差異性分析

不同學歷教師對“跟崗實習幼兒園一日生活活動的觀摩與研討”滿意度方面存在顯著差異性(P=0.004<0.01)(見表4)，滿意程度得分與學歷高低呈正相關，相對于高中或中專(SD=0.635)、本科及以上(SD=0.634)而言，擁有大專學歷(SD=0.611)的幼兒教師對跟崗實習過程中，幼兒園一日生活活動觀摩與研討活動滿意程度內部更具有穩定性和一致性。大專學歷的幼兒教師對跟崗實習過程中，一日生活活動的觀摩與研討滿意度比較適中，且群體內部認識較為一致(初中及以下學歷樣本過少，缺乏統計學意義)。“幼兒園一日生活活動”相關課程是學前教育專業必修實踐類課程，在當前我國大學學分制背景下，本科相較于大專及以下專業建設與人才培訓而言，課程設置、實踐安排均更科學合理，故本科及以上學歷幼兒教師對其滿意度明顯優于其他學歷層次。

表4 不同學歷教師對跟崗實習一日活動觀摩與研討分析表

(四)不同年齡教師對培訓項目滿意度差異性分析

通過對不同年齡教師進行相關性分析。發現“藏羌地區‘一村一幼’讀本課程培訓”(F=2.35，X2=-2.072，P=0.05)、“幼兒園班級管理方式與策略”(F=2.719，X2=-1.473，P=0.044)兩方面培訓存在明顯差異性。21-30歲之間教師對這兩方面培訓滿意度均最高(得分依次為4.54、4.5)，同時，對這兩方面所形成的高滿意度在群體內部也更穩定(20歲及其以下、50歲以上樣本過少，缺乏統計學意義)。這是伴隨我國基礎教育課程改革，校本課程發展提升教育教學與地方文化適切性的有效實踐，因其開設時間短所有年齡較小的老師對其接受度和認可度更高，表現出來的是培訓的滿意度也高。另外，隨著年齡增加，人的精力、體力有一定降低，導致幼兒教師在班級管理方式與策略選用上，更加習慣于舊有經驗的指導，影響其新的管理方式和策略的習得，導致對該類培訓課程滿意度偏低，呈現出年齡與培訓滿意度明顯負相關。

表5 不同年齡教師項目滿意度差異分析表

(五)不同資質教師對培訓項目滿意度差異性分析

是否具備幼兒教師資格證的學員在教學、班級管理、住宿、餐飲4大模塊的10方面存在顯著差異。具體來說，不同資質的教師教學滿意度方面差異聚焦在幼兒園5大領域活動設計的基本理論與方式(P=0.009<0.01)、開展幼兒園游戲活動設計與教學(P=0.042<0.05)、科學組織幼兒園玩教具制作工作坊(P=0.03<0.05)三方面；班級管理滿意度差異主要是對民主管理模式方面(P=0.008<0.01)；住宿環境滿意度差異性體現在熱水供應的住宿環境(P=0.04<0.05)、提供用電方便的住宿環境(P=0.04<0.05)方面；最后是餐飲方面差異性，主要是菜品豐富、葷素搭配(P=0.008<0.01)，菜品溫度適宜(P=0.013<0.05)，餐具嚴格消毒(P=0.021<0.05)，餐桌整潔干凈(P=0.041<0.05)等方面(見表6)。總體而言，擁有幼兒教師資質的被試滿意度普遍較高，這與幼兒教師資格嚴格的獲得條件有密切關系，以《教師資格條例》《中華人民共和國教師法》等專門法為依據，需在思想品德、教育教學能力、普通話水平、身體素質和心理素質等方面符合要求。因而，相對于沒有資質的被試而言，其“示范性”“專業性”更加突出，對教學、班級管理、住宿、餐飲等10方面的滿意度普遍較高。

三、生源地培訓需求狀況及結果分析

(一)生源地培訓需求內容狀況及結果分析

研究嚴格按照四川省教育廳《“一村一幼”輔導員能力提升培訓》培訓大綱，將生源地培訓需求分為教學與管理兩大板塊。其中，教學板塊包括普通話培訓、幼兒教師師德與理念、幼兒園保教理論與實踐培訓、幼兒園現場觀摩與反思等調查模塊。管理板塊包括餐飲、住宿、班級管理、衛生醫療等調查模塊。調查結果列出即將參培學員最迫切需求——排名前15的項目。歸納起來，主要分為4方面：首先，幼兒園保教理論與實踐培訓模塊包括民族地區幼兒教育資源的開發與利用(4.54)、《3-6歲幼兒學習與發展指南》解讀(4.53)、開展幼兒園游戲活動設計與教學(4.52)、幼兒園5大領域活動設計基本理論與方式(4.51)、科學組織幼兒園玩教具制作工作坊(4.51)、幼兒園安全問題交流與解決策略(4.5)等6項；其次，幼兒園現場觀摩與反思模塊包括幼兒園5大領域集教活動現場觀摩與研討(4.52)、幼兒園戶外體育活動觀摩(4.52)等兩項；第三，培訓期間餐飲方面迫切需求包括餐桌整潔干凈(4.52)一項；最后，培訓期間住宿方面的迫切需求包括飲用水供應(4.53)、熱水供應(4.52)、環境安靜(4.52)、床單被套整潔(4.52)、宿舍有窗戶(4.51)、用電方便(4.5)等6項。

(二)生源地培訓需求形式狀況及結果分析

生源地培訓需求形式的調查主要聚焦在進修頻率、培訓時間、課時安排、授課人員選擇、培訓學習方式等方面。首先是幼兒教師進修培訓的總體意愿，超過一半的被試(占比50.19%)認為每年應該有1-3次進修培訓機會，另有39.92%的被試認為“每學期進修1-3次”，而認同每學期培訓3-9次(占比6.46%)、每年培訓3-9次(3.42%)的比例不高。本次培訓作為少數民族深度貧困縣人才振興的民生項目，具體對培訓時間需求調查來看，50.95%的被試認為培訓時間安排在寒暑假；選擇工作時間(占比36.12%)、周末(占比6.08%)、其他時間(占比6.84%)比例較少。深入到本輪培訓學員生源地，43.73%的被試認為在3-7天；41.44%的被試則認為在半個月到一個月之間；選擇培訓時間1天內(占比2.28%)、一個月以上(12.55%)的較少。具體到每天課時安排，59.7%的被試認為2-4節；30.8%的被試認為4-6節；8.75%的被試認為6-8節；僅2人認為8-12節。授課人員選擇需求上，75.29%的被試期待“園長或優秀幼兒教師”授課；73.38%的被試期待“師范大學及教育學院的專家教授”授課；不到三分之一的被試期待來自教研員(占比28.9%)、學前專業以外領域專家(占比27.76%)授課。落實到具體培訓學習方式上，排名前5的培訓方式依次是現場觀摩及研討(占比66.16%)、跟崗實習(占比60.08%)、聽課評課(占比49.81%)、專家名師具體指導(占比48.67%)、園所交流(占比45.25%)；少部分被試期待專題報告(占比25.48%)、網絡授課(14.45%)、同行專家自由交流(38.4%)等培訓學習方式。

四、提升培訓項目的治理機制

(一)精準分班與梯級發展相結合，完善培訓項目頂層設計

依據橫向組織，根據參培學員民族、年齡、學歷和從教資質等方面不同特點，分層分類對參培學員進行精準化編班，針對不同班級總體特點依托培訓項目進行頂層設計。具體措施是：在培訓開始前的準備階段，即通過當地教育行政部門把即將參培學員的學歷、專業背景、教齡、職稱等資料發送給承培單位，作為編班額前置條件，先對其進行預分班；待培訓學員到校后，首先組織學員進行分班摸底調查測評，對其培訓需求、保教知識與技能、分班意愿等因素進行綜合測評。結合前期背景材料和摸底測評科學分析基礎上，分成不同層次和類別的班級，為后期項目化梯級發展奠定堅實的組織基礎。

從縱向組織上，以培訓時間為軸向，根據新手型教師——熟手型教師——精英型教師培訓成長發展進路，以項目為助推器，兼顧理論與實踐兩大發展環境。具體分為3大發展梯度：基礎型項目梯度、拔高型項目梯度、領頭型項目梯度。首先，基礎型項目梯度，以實現新手型教師發展為培訓目標，該階段是在參訓學員進入培訓前到培訓開始的前段時間內完成，具體通過對普通話培訓、幼兒教師師德與理念、幼兒園保教理論與實踐培訓、幼兒園現場觀摩與反思等4大模塊集中研修學習，夯實理論基礎，達到新手型教師理論層級塑造。之后，進行為期一周的跟崗觀摩學習，在具體的教育場景中自覺將理論與實踐契合。其次，拔高型項目梯度，以實現熟手型教師發展為培養目標，這一階段在培訓中后期內完成，依托上一階段理論、實踐及其之間的困惑與想法為成長點，在培訓專家和參訓學員協作下擬定“成長項目”，使用小步子教學原則，依托工作坊形式，由培訓專家為學員提供任務推進的幫助和支持，學員在完成任務的進程中實現梯度轉向。最后，領頭型項目梯度，以實現精英型教師發展為培訓目標，這一階段在培訓后期和回歸教學崗位后持續，參培人員將培訓期間的理論積累、實操素養在實際的幼兒園保教活動中進行具體化、個性化整合，內化為參訓人員自身的保教綜合素養，通過階段性項目結果反饋加強與培訓單位聯系，構建“保教實踐成長共同體”。

(二)以需求為導向統整課程體系，關注動態、多元的培訓過程設計

一方面，應綜合考慮培訓地區實際與特點、學前教育發展狀況、幼兒教師教學水平等因素，真實了解幼兒教師的能力和素養提升需求，在充分保證課程體系科學性前提下，兼顧對少數民族地區幼兒教師需求，實現普遍性的專業發展需求與特殊性的地域化發展需求，應然的幼兒教師培育目標與實然的幼兒教師培育目標之間的良性互動與深度交融[2]。例如，2018年“一村一幼“培訓的《“健康領域”實踐教學設計組織與案例分析》課程，全程使用藏語教學，能滿足阿壩縣、若爾蓋縣、紅原縣、壤塘縣等牧區縣參培學員需求，但對黑水縣參培學員來說，因地理位置、民族分布等特殊因素影響，黑水學員無法聽懂教師講課內容，而出現了離開課堂在外閑逛的情況。針對以上情況，可以在課程類型上設置選修課和必修課，課程內容的甄選上結合區域特點將富有民族文化特點的內容融入培訓課程內容，課程實施上加強與學員之間有效互動，及時根據學員的普遍反饋調整課堂教學，增強課程體系與培訓學員的真實需求實現有效銜接。

另一方面，常見的培訓學習模式多為授課教師講座以上課為主，形式單一、枯燥乏味，因而一些教師深感厭煩[3]。前期研究對生源地的調研數據也顯示：現場觀摩及研討、跟崗實習、聽課評課等多種形式結合的培訓模式是即將參培學員期待的方式。因此，需要營造一個動態、多元的培訓環境，實質是為學員提供“合法的邊緣性參與”的平臺和機會，“讓他們參與培訓課程中，把參與作為學習(包含吸收和被吸收進)‘實踐文化’的一種方式，并從廣泛的邊緣角度逐漸對共同體實踐的構成匯集出一個總的觀念[4]。”因此，要結合成年人的學習特點和不同課程的特點，采取動態、多元的培訓學習方式，將現場觀摩及研討、跟崗實習、聽課評課、具體指導、園所交流等方式，提供給培訓學員具身參與、體驗的機會和平臺，活化課程培訓任務，提升培訓實際效果。

(三)構建幼兒教師成長共同體，革新幼兒教師培養范式

幼兒教師成長過程是幼兒教師積極進行自我學習并不斷革新的過程。學習共同體最早由日本學者佐藤學提出，旨在破除個體單打獨斗式的學習，強調結成共同體保持學習的動力[5]。因此，促進幼兒教師專業發展，實現幼兒教師培訓可持續發展，找尋有效培養范式，已是時代的客觀要求。突出幼兒教師成長共同體的核心位置，以培養目標為導向、以項目任務為驅動、以群體動力為支持、以專家指導為引領，實現幼兒教師培養范式的整體革新。在培訓學員及群體之間構建一個人人期待合作、人人希望參與、人人追求發展的幼兒教師成長共同體，立足于成長共同體，將不同發展梯級的目標進行有效整合，以便于共同體內部通力合作與集體達成，具體是將實現發展梯度的項目落實到幼兒教師個體及共同體內部的具體實踐行為，幼兒教師之間在完成不同目標任務的具體實踐中形成行動的相對默契，轉化成行動合力推動項目的最終完成，并總結出一整套具有共同體內部特色的經驗系統、方法基礎和成果轉化，以備日后其他任務完成的有效推廣。幼兒教師在提升專業素養過程中，需要專業核心引領，為幼兒教師成長共同體的發展“保駕護航”，需要引進和保有穩定、高質量的專家支援團隊。幼兒教師在共同體中實現發展的重要前提，是激發自身內在的自然成長力量，要充分利用幼兒教師自身專業發展愿景，學習效果應該與合格證書掛鉤、與單位績效掛鉤、與教育行政部門考核掛鉤等內外在因素，激發教師及其群體內生成長動力。

(四)形塑立體多維幼兒教師培訓結構，促進幼兒教師可持續發展

一方面，建立幼兒教師培訓成長電子檔案，關注培訓的遞進性和可持續性[6]。利用網絡平臺，為參培幼兒教師建立培訓過程電子檔案，實現培訓過程資源與效果的全過程追蹤、回溯和共享，為幼兒教師參加后續培訓提供前期的背景性資料支撐，避免承培單位重復勞動，減輕幼兒教師參加培訓的無效勞力，提升幼兒教師培訓效果。承培單位根據不同幼兒教師培訓經歷及其效果狀況，制定個性化、針對性強的培訓方案，提升培訓的可持續型和有效性。實現與今后培訓之間的有效銜接，形成幼兒教師全程化培訓提升良性發展系統。

另一方面，立足幼兒教師專業化長遠發展目標，結合區域實際與優勢，需要破除長期以來由于培訓項目之間組織機構相互獨立、資源缺乏共享、規模較小、囿于行政命令，充分整合各級各類幼兒教師培訓項目，為幼兒教師專業化發展提供有效的專業引領。全域關注、整體規劃幼兒教師培訓項目，整合各級各類培訓子項目，分類型、分步驟、分層級、分主次，科學有效推進幼兒教師培訓計劃。