虛擬仿真課程教學模式創新對教學效果的影響
——以“Teach me trade”課程為例

銀 輝，程 潔，談 英，許良靚

（上海對外經貿大學實驗教學中心，上海201620）

0 引 言

隨著信息化程度的快速發展和教育理念的不斷更新，對于國際貿易專業人才培養的著重點已經從重視外語能力，擴展到熟悉貿易流程、掌握實際業務操作技能、了解國際經貿規則、掌握貿易談判能力的復合型應用型人才的培養，多元化的教學模式也在國際貿易實務課程中逐漸開展，首先是有實景操作這一教學模式，類似于德國的“雙元制”職業教育模式，學生在學校學習理論知識，在企業參與真實的貿易操作從而掌握技能。然而，隨著我國高等教育的大眾化程度提高，學生規模大幅增長使得企業資源相對欠缺，而且企業提供的實習機會不能完全配合學校課程安排的時間和訓練要求的全面性，并且，大眾教育并不意味著采用統一的固定不變的教學模式，而是更需要采用個性化的與時俱進的人才培養模式與教學模式，整體引導和個體指導在教學組織中都是十分重要，因此，更多教學模式應運而生，比如場地操作式是以單個學生或分組學生為單位展開貿易談判或單證制作等模塊訓練、比如“課堂討論式”是利用案例讓學生進行分析討論來幫助理解貿易知識點的應用。上述模式的局限性在于不能讓學生對貿易流程和業務技能做系統的了解，于是近年來國際貿易實驗室建設則是致力于構建虛擬仿真的實驗平臺，依托于國際貿易實訓軟件，營造課堂內外學習環境讓學生進行角色扮演參與貿易流程，通過任務導向式的做中學，掌握業務知識和技能。然而，在設計教學模式的具體運作過程中，教學模式的創新是否對教學效果優化起著積極作用，成為新的實踐和研究方向。

1 “Teach me trade”課程的教學模式

關于教學模式，美國教育學家布魯斯等［1］在1972年就提出：教學模式是構成課程（長時的學習課程）、選擇教材、指導在教室和其他環境中教學活動的一種計劃。任雪梅［2］分析了本科院校國際貿易專業實驗教學的主要問題有重理論，輕實驗，教學投入少，學生動手能力差，實驗教學體系不完善，缺乏制度保障，提出在國際貿易實驗室的建設思路上要提高重視程度、加大資金投入、加強從業技能培訓。魏冉［3］總結出國際貿易課程的教學模式包括啟發互動、習題教學、專題陳述、實習實訓、競賽考試等，應通過構建評價體系分析各類模式對于學生專業培養的作用發揮，以優化教學模式做出及時調整。李興國等［4］利用在校本科生作為樣本研究對象，搜集206 份有效數據采用結構方程模型分析得出，教學設計和教學氛圍對實踐教學效果產生正向顯著影響，并且建議在實踐教學模式中注重考慮學生的個性化差異。安世遨［5］認為傳統的獨白式教學是應該改進的，于是基于案例教學設計了對話教學新模式，包含了老師對話、師生對話、綜合對話、學生對話、反思對話應用于案例教學的案例研究、討論、總結3 個階段，并且將教學過程中的26 個要素進行分析，以實踐大學教師、學生、教學內容之間的三位一體，提升教學效果。劉海寧等［6］分析了我國商科專業人才培養存在的問題有教學形式缺乏個性化，專業教育不完全同步于現實經濟，實訓內容缺乏針對性，從而提出建設國際商貿實驗平臺作為對商科學生創新創業能力的培養的重要支撐，并且認為以商務知識和技能展開的模塊化訓練為體系是該平臺建設的重要內涵。

國際貿易模擬（Teach me trade，TMT）是我校虛擬仿真的國際貿易類實驗課程，該課程通過互聯網搭建了一個多維、動態、科學的虛擬仿真課程平臺，呈現一家虛擬的中國出口貿易公司的工作環境，學生則以該公司實習生的身份進入平臺參與一筆交易的全部過程，實現熟悉貿易流程、掌握操作技能的課程目標。教學團隊一直利用網絡實施遠程操作的教學模式，即學生可以不受時間及空間限制登錄課程網站，根據交易進程完成操作任務，查看業務反饋及操作示范。這種模式具有資源共享、自主學習、拓展空間、模式多樣的特點［7］，使得教學資源豐富和更新程度加大，并且可以適應教學規模在很大和很小之間變化。但是為了完成這種遠程操作形式的在線學習，要求學生自我設定角色在充滿競爭的模擬工作環境中，對自己進行約束和管制［8］，實踐表明，學生難以維持學習動機，出現相互抄襲，并且未能明確對于工作效率及準確率的要求，教師的指導反饋具有滯后性。于是，教學團隊開始嘗試現場操作這一教學模式，要求學生在指定的機房、在教師的監督下、在限定的時間內獨立完成指定的操作任務。課程總共12 次的操作任務中有9 次安排部分學生進行現場操作，其余的操作任務由學生遠程操作去完成（見表1），為了逐步探索現場操作的效果，每次現場操作人數為學生總數的20% ～50%，按照不同的年級、專業隨機進行抽取。

表1 實習安排表

兩種教學模式下，學生都是完成同一筆出口交易的某項操作任務，都是通過課程網站提交操作文件，但是從時間和自主性來看，現場操作比遠程操作的要求更為嚴格，大部分學生都反映現場操作的緊張感和預習工作讓自己深刻體會到課程對于操作技能的熟練程度和學習訓練自主性的要求。各有優勢的兩種教學模式結合運用，對教學效果產生了積極的影響。混合式教學模式在近年來興起，線上線下的教學資源得到充分利用，課堂時間更為高效，教師指導更有針對性。

2 “Teach me trade”課程教學效果評價體系

不同于傳統的實踐課程教學效果評價形式例如試卷考評式、實習報告式、能力模塊式等，“Teach me trade”課程教學效果評價體系是從課程特點“做中學”這一角度出發，將過程化評價和模塊化評價充分結合，包括操作文件評估、階段業務測評、綜合業務考評。其中，操作文件評估指對學生操作文件的提交率和提交質量進行評估。每名學生須完成操作文件21 個。階段業務測評共3 次，根據交易進程分階段進行，分別是交易準備與磋商階段、合同簽訂階段、合同履行與交易善后階段，都是以閉卷、機考形式考核學生在該筆交易進行到這階段時對于公司業務和操作技能的掌握程度。“綜合業務考評”1 次，在全部實習任務完成后進行，是以閉卷、機考形式全面考核學生在對于公司業務和操作技能的掌握程度。

“Teach me trade”課程的總評成績則是按照模擬實習的操作文件評估占30%，階段業務測評占30%（每次各10%），綜合業務考評占40%加總計算得出。該教學效果評價體系全面細致地評價了學生在參與課程各個階段對于公司業務和操作技能的掌握程度以及最終是否達到課程目標，這樣的教學效果評價體系經過近20 年的實踐和改進，符合實踐性課程教學效果評價時重視過程、重視技能的特點。

3 教學模式對教學效果的效應分析

“Teach me trade”課程教學團隊在多年運用遠程操作教學模式開展此課程的基礎上，近幾年立足于探索現場操作這一新的教學模式，并基于教學實踐對比分析兩種模式對教學效果的效應，以及分析現場操作次數對教學效果的效應，現場操作的不同設計對教學效果的改進。

3.1 遠程操作與現場操作教學效果對比分析

在12 次的實習操作中，其中9 次是將學生群體分為現場操作與遠程操作兩部分，分別參與同樣的操作任務。根據相同專業、年級的現場操作學生與遠程操作學生的階段一測評成績對比分析（見圖1），可得出，在第一階段中，從教學模式來看，不論學生是國際貿易專業還是非國際貿易專業，現場操作的學生，其階段測評的平均分遠遠高于遠程操作的學生，這表示對于相同年級、專業的學生因教學模式不同而產生的平均分差距在14 分以上。另一方面，從學生專業背景來看，對于同樣是參加3 次現場操作的學生，國際貿易專業學生這一階段測評的平均分要高于非國際貿易專業的學生，同時遠程操作的學生中也是國際貿易專業學生成績稍好，但是因專業差異產生的階段測評平均分的差距不到5 分。顯而易見，現場操作比遠程操作更能優化教學效果，而且對于所有專業的學生都是這樣，不僅如此，教學模式的創新與實踐帶來的積極效應也是遠遠大于學生本身專業產生的差異。

圖1 同年級現場操作學生與遠程操作學生階段一測評平均分

3.2 現場操作次數對教學效果的效應分析

（1）樣本選取。在教學團隊探討兩種教學模式對教學效果的效應這一過程中，一學期共安排現場操作1 916 人次，根據921 名來自3 個年級（大二、大三、大四）、32 個專業的本科生實際參加現場操作的次數，可將其分為4 個樣本：

樣本1現場操作6 次及以上的學生（58 人）：9次27 人，8 次28 人，7 次3 人；

樣本2現場操作3 ～5 次的學生（270 人）：5 次及4 次各1 人，3 次268 人；

樣本3現場操作1 ～2 次的學生（578 人）：2 次37 人，1 次541 人；

樣本4現場操作0 次的學生即全程為遠程操作的學員（15 人）。

（2）現場操作次數對操作文件成績的效應分析。將4 個樣本的操作文件成績各項平均得分進行對比，其中：

通過比較分析，現場操作次數相對多的樣本1 和樣本2，其操作文件的提交率和提交質量都明顯好于次數少的樣本3 和樣本4，提交率反映出學生參與課程的態度，提交質量則反映出學生對于操作文件填制的熟練度和準確度，可見參與現場操作次數的增加可以有效地督促學生在參與該實踐課程時保持投入的狀態，也在一定程度上彌補了遠程操作時學生對于業務梳理與準備的忽略、對于操作時間隨意安排的不當訓練方式，從而切實地引導學生學會自主訓練的方法。

3.3 不同現場操作設計對教學效果的結構效應分析

從現場操作的次數對于教學效果的積極改善來看，教學團隊認為這是值得肯定和應該加強的，然而在有限的現場教學時間里，如何做好課前課堂課后的整體設計，使得學生對于實習任務的體驗感有所增強，并且對于出口貿易的操作技能有一定提升，因此，教學團隊以現場教學設計為重點，選取一學期的實習學生為樣本，全過程的實習任務均為現場操作，所有學員均需要在14 周的課時內在現場完成全部21 個實習文件，并且進行階段業務技能測評及綜合業務考核。

（1）樣本選取。為了比較不同現場操作設計對教學效果的影響，教學團隊將這一學期的學生分為兩組，共安排現場操作3 108 人次，共計222 名來自4 個年級（大一、大二、大三、大四）、28 個專業的本科學生按照是否由教師端控制其實習任務的時間進度來將其分為兩個樣本：

樣本5教師端主導實習進度的學生（143 人），大一、大三、大四學生，包含國際貿易和非國際貿易專業，每堂課按照教師發布的實習任務進行操作，當場完成，實習進度由教師統一安排，現場操作時學生操作任務和教師指導都是完全統一的。

樣本6學生個體自主實習進度的學生（79 人），大二的學生，包含國際貿易和非國際貿易專業，第一次任務啟動為教師統一安排，學生的完成質量情況會影響其是否能進入到下一個實習任務，現場操作時教師會針對不同業務進度的學生分組指導，學生跟進各自的實習操作和進度。

（2）不同現場操作設計對學生業務技能的效應分析。兩組學生的實習進度雖然不同，但是3 次階段測評和綜合業務測試的時間是相同的，并且在業務技能的考核要求上也是相同的，通過一個學期的實踐，對于學生的每項操作技能，都將進行兩次考核，一次為階段測評即在學生剛完成此技能相關操作后進行的技能考核，另一次是綜合考試即在所有實習任務結束后，將所有技能一并再進行考核，兩次考核除了時間點不同，其形式和內容都是一致的交易情景操作題，將兩組樣本在兩次技能考核的成績進行對比，可以了解學生對于業務技能的掌握情況，由于在每次考核中都不止考核一種單一技能，因此就以各項技能的分值及得分來進行具體分析，其中：

首先，將兩次考核中的得分率進行比較（見圖2、3），可見，對于樣本5 而言，學生對于各項技能的掌握是逐步深化和提高的，與學期進行中的階段考核時相比，價格核算、貿易合同、信用證、結匯單據的得分率在學期末的綜合考試時分別提高了7. 24%，2. 75%，2.23%，0.56%，而對于樣本6 而言，僅有信用證的得分率在綜合考試時比階段考核時提升了5.17%，其他技能均出現了不同程度的下降，體現了學生對于技能掌握的長期效果還不如短期效果，尤其是價格核算平均得分率，其下降幅度達到10%，在各項技能中，只有信用證操作（包括分析和審核信用證）有了約7%的提高。從圖2、3 所示的變化趨勢和幅度來看，對于兩組樣本，都體現出前期的業務技能如價格核算在兩次考核中的得分率差別最大（樣本5 為7.56%，樣本6 為10.76%），后期的業務技能即單據操作在兩次考核中的得分率差別較小（樣本5 為0. 58%，樣本6 為1.56%），可見在業務技能掌握的時效性由于其學習時間節點和考核時間節點上還是有所差別的。另外，兩組樣本表現除了不同的趨勢，對于樣本6 而言，學生的兩極分化現象更為明顯，尤其是對于在實習前期學習到的價格核算技能，得分率在60%以下綜合考試時為學生總數的50%，階段考核時為學生總數的21%，這反映了那些原本得分率較低的學生到了綜合考試時再次考核價格核算操作會稍弱一些，也是由于樣本6學生在前期階段的價格核算要求比樣本5 學生所要求的反復練習更少些，可見該技能的學習效果未得以鞏固。

圖2 樣本5兩次考核各項業務技能得分率對比

圖3 樣本6兩次考核各項業務技能得分率對比

4 新的實踐方向

從研究結果來看，在“Teach me trade”課程教學模式中強化“現場操作”的設計是有積極作用的，對于教學效果的優化作用也是十分突出的。因此，在教學模式的優化上還應持續改進。

4.1 教學模式的設計應促進教學效果的全面改進

不論是客觀成績的分析還是學生主觀反饋和評教的分析，都對后續的教學實踐提出了更高的要求，如何在現場操作設計上：①考慮到學生不同的專業年級背景，對于不同學生群里可以展開不同的設計，同樣是依托于統一課程平臺，并且始終保持著相同的課程目標，學生對于課程平臺、學習內容、學習方法的自主性程度應該針對性地加以引導，讓實習任務的投入感、壓力感適度適時地發揮積極作用；②還需通過對業務考核的結果進行及時分析，利用教師答疑充分及時解決學生的問題和難點，提高和鞏固教學效果，加強學生學習的獲得感和成就感。教學模式中可以考慮應用CDIO教育理念即通過構思、設計、實現和運作4 個環節在全方位全過程中提升學生的知識、技能、素質，以培養具有專業特色和業務專長的適合于外貿企業需求的貿易人才［9］。

要準確把握“現場操作”這一教學模式具體實施的規則和形式，在具體設計“現場操作”時應考慮其內容、時間、強度，以免過多形式上的變化讓學生游離于“操作任務”這一主線，不利于教學效果的改進。而“操作任務”作為引導學生參與課堂的中心主線，其意義不僅在于學習知識和技能，而是在于讓學生體驗內在的動力，使得他們發現從事新穎具有挑戰性的學習活動本身就很有意義。在應用翻轉課堂教學時，不僅要注重課堂內學生積極參與學習活動，并且要關注學生課前課后對于學習過程的參與程度［10-12］。

4.2 教學效果評價體系應充分體現教學模式的設計

盡管“Teach me trade”課程的教學效果評價體系經過了20 年的實踐，基本符合本課程的特點和要求，然而隨著教學模式的變化，原先的操作文件評估、階段業務測評、綜合業務考評3 部分可仍然維持，但各部分的比例應進行微調，適當增加操作文件的分值比重。針對線上線下混合式教學模式，其學習環境的構建基于網絡和課堂，因此對于其教學效果的評價要重視其過程性，進一步深入實施發展性教學評價，關注學生的成長過程，從量化評價轉變到定量與定性相結合［13］。教學效果的評價體系雖然需要在一定程度上體現教學模式的設計，但是科學合理的教學效果評價體系不在于其隨教學模式的變化而變化，而是必須有充分的可靠的教學實踐作為依據，必須有可量化的精確的評價項目作為內容，進行適時適度地調整，切不可輕易將教學模式中規則尚未明確、形式尚未成熟的部分納入教學效果評價體系。在未來的實踐中，教學團隊還應注重教學反饋中的客觀指標和主觀指標的反饋搜集，以促進教學設計的改進。

5 結 語

目前我國高校教育更加關注實務類課程的虛擬仿真實驗課程建設，該類課程的教學模式優化主要在于：①要對我國傳統的教學模式作符合時代要求的變革與創新；②要將引進的國外教學模式作符合本國國情與教情的轉化與運用；③要加強對從教學實踐經驗中總結、提煉和概括出來的教學模式進行理論研究，以使其形成科學可靠的具有較強說服力和影響力的教學模式理論體系［14］。對于國際貿易類的人才培養，不僅應構建虛擬仿真實訓體系，還應基于課程實訓，還需建立課程群實訓、專業實訓、跨專業綜合實訓［15］。因此，“以業務為主線、以學生為主體”的實驗教學不斷更新教學模式，也要充分重視“以教師為主導”，明確教師的角色定位，教師不僅開發和設計實驗課程，也在課程中進行引導、答疑、反饋、交流、評價，教師的反思自覺和職業使命是教學模式創新和教學效果優化的動力。