POA視域下的大學英語混合式教學設計

黃 敏

(仲愷農業工程學院 外國語學院，廣東 廣州 510000)

一、 引言

在教育信息化2.0階段，面對來勢洶洶的新冠疫情，各個高校積極響應教育部“停課不停學”的倡導，在線教育迅速發展。可以說，新冠疫情的沖擊讓人們切身體會到教育變革的必要性和迫切性。政策上，《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》提出一流本科課程“雙萬計劃”，大力扶持線上線下混合式一流本科課程建設[1]。文件指出，教學方法要體現先進性與互動性，大力推進現代信息技術與教學深度融合，積極引導學生進行探究式與個性化學習。

作為我國高等教育的重要組成部分，《大學英語》是大多數非英語專業學生在本科教育階段必修的公共基礎課和核心通識課，在人才培養方面具有不可替代的重要作用[2]。另一方面，當前大學英語學分壓縮、課時減少是趨勢[3-4]，而自從我國高校擴招以來，班級規模顯著擴大，以傳統課堂教學為基礎的班級授課制已難以保證教學的效果和效率。課堂時間有限，班級容量顯著增大，如果教師還堅持傳統課堂教學方法，必然無法同時覆蓋輸入材料學習和語言輸出運用兩個環節。可見，大學英語課程的教育改革尤其迫切。本文擬從梳理大學英語混合式學習研究發展脈絡入手，探討基于產出導向法(production-oriented approach，簡稱POA)的大學英語混合式教學模式的構建，并結合具體的教學案例設計，說明基于產出導向法的混合式教學模式在大學英語教學中的可行性。

二、文獻綜述

混合式教學是指綜合運用不同的學習理論、不同的技術和手段以及不同的應用方式來實施教學的一種策略[5]，通過有機融合線上教學與線下教學，充分發揮二者的優勢，以取得最優化的學習效果的教學方式。已有大學英語混合式教學研究可大致分為兩大類。

一是關于翻轉課堂和混合式英語教學有效性的研究。鄧笛綜述翻轉課堂模式的發展過程及理論依據，并總結梳理該模式在我國大學英語教學中的實施流程和任務特點[6]，為翻轉課堂模式的研究發展及其在大學英語教學中更為有效的應用提供了一定的啟示。實踐研究結果顯示，翻轉課堂教學模式適用于大學英語教學，得到師生的高度認可[7-9]，相對于傳統課堂，它的促學效能更強[10-11]，胡杰輝具體分析了不同學習者的不同促學因子[12]。McNeil 和Ja’ashan 的研究表明學習者對混合式教學的態度、感知、情感等因素會影響他們的語言學習[13-14]。楊芳等以“生活英語聽說”MOOC與雨課堂的教學案例為例，通過問卷調查和數據分析，探討MOOC和雨課堂的促學情況，并分析了師生對此的滿意度[15]。而Murillo-Zamorano 等則從學習者的知識、技能和課堂參與度三個角度探討翻轉課堂教學模式的促學情況[16]。

二是英語混合式教學模式設計研究。張新穎和齊盡歡 以深圳大學“大學英語”課程為例, 基于RCoI量表, 以問卷的形式調查學習者對混合式語言教學模式的使用體驗，探討混合式語言教學模式的優勢和不足，并給予改進建議[17]。不過文中并未構建具體的混合式教學模式。馬婧等在分析學習投入理論與原則、混合學習環境特征基礎上，通過提煉提升學習者學習投入水平的八個關鍵原則，構建了以活動為中心、以促進學習投入為目的的混合教學設計框架[18]。李倩和廖開洪開展基于微信、微博學習社區等平臺、以發展學生思辨能力為導向的學術英語翻轉課堂教學實踐，同時開展平行教學實驗，從實證角度評估其有效性[19]。后兩者的研究均涉及混合式教學設計，不過他們的設計均是從學習理論出發的，缺少系統的教學理論支撐。

綜合國內外大學英語混合式教學的研究現狀可以發現兩個缺失：(1)目前的大學英語混合式教學模式的設計研究多是基于某個學習理論，少有教學理論支撐的大學英語混合式教學設計研究；(2)已有的大學英語混合式教學設計缺乏個案設計；(3)近幾年雖然出現一些基于POA的大學英語教學研究，可多是大學英語線下課堂教學實踐研究，缺少POA視角下大學英語混合式教學設計研究。本文結合已有研究成果，以產出導向法為指導思想，構建一個可行的大學英語混合式教學模式，并進行了相應的個案設計。

三、產出導向法

產出導向法，即POA，是文秋芳教授提出的具有中國特色的外語教學理論，適用于中國大學外語課堂的教學[4]，其理論體系如圖1所示。

圖1 POA理論體系[20]

POA提倡“學習中心說”“學用一體說”“文化交流說”和“關鍵能力說”的教學理念。當前大學外語教學課時不斷被壓縮，原本極其有限的課堂教學時間顯得彌足珍貴，教師要惜時如金，將時間都用到學生的有效學習上，教學必須實現教學目標和促成有效學習的發生。因此，“學習中心說”強調教師在設計任何一個教學任務時，第一考慮因素都是學生能夠從此環節或任務中學到什么。“學用一體說”的教學理念克服傳統教學中“學用分離”的弊端，倡導所有語言教學活動都和運用密不可分，確保所有學生，不管英語水平高低，都能用英語做事[4]，實現外語課程的工具性目的。因此，“POA將每個教學單元產出的總體目標細化為小目標，將每個小目標中的輸入與輸出緊密相連”[20]，有效縮短學用之間的間隔，避免出現所學與所用“脫節”的現象。

基于“輸出驅動”“輸入促成”“選擇學習”和“以評為學”的教學假設，POA提出由驅動——促成——評價組成的若干循環鏈的教學流程，即在單元教學中，先設計該單元的大產出目標，然后將其分解為數個小產出目標，每個小產出目標之間雖有一個邏輯關系，但各自相對獨立，均可由驅動——促成——評價一個完整循環完成，也可在內部進行微循環，以此相繼實現小產出目標，最終實現大產出目標[20]。

四、基于產出導向法的混合式教學設計模型構建

依照POA“學用一體說”和“學習中心說”的教育理念，按照其“驅動——促成——評價”的三大流程，本文構建了如下混合式教學模型(見圖2)，并以此為基礎開展大學英語課程的教學設計。

圖2 POA視域下的大學英語混合式教學模型

(一)創造饑餓，明確目標，布置任務

按照《教學指南》要求，結合學情分析結果，制定課程目標和教學內容。不同于傳統外語教學，教師不再以“熱身”(warm-up)或“導入”(lead-in)開始新的一個單元教學。相反，POA提倡在新單元學習之前，就向學生呈現他們在未來學習和工作中可能會遇到的交際場景和討論的話題[4]，并讓學生嘗試完成。學生在嘗試輸出的過程中可能會遇到各種各樣的困難，從而認識到自身的不足，意識到完成這些看似平常、簡單的話題并非易事，從而調動學生的學習積極性，燃起他們主動學習的欲望，這就是教師為學生有意創造的“饑餓感”。

然后，教師向學生說明單元教學目標，即產出目標，并確立與之相匹配的單元產出任務。這里的教學目標可分為交際目標和語言目標兩大類，其中語言目標是為交際服務的，即，除非是本單元交際目標中需要用到的語言，否則不列入語言目標行列。此外，不同于傳統教學中的簡單作業，一個單元的產出任務一般是一個小組合作項目(project)，有具體的場景，通常是該專業學生未來學習和工作可能會遇到的場景。根據學生專業和外語水平的差異，產出任務、場景會有稍微調整，真正做到分類指導、因材施教，按照《大學英語教學指南》要求，結合院系和學生的實際需要、實際情況，實現個性化教學，更好地激發學生潛能。

鑒于當前移動技術的普及，這部分內容可制作成微課，安排在線上課堂進行。教師推送微課，并要求學生在學習微課之后在微助教討論版進行任務輸出嘗試。課堂上，教師只需確認學生是否準確理解視頻、教學目標和產出任務即可。這主要是出于兩方面地考慮：一方面是鑒于大學英語課程面授課時有限，安排學生線上進行輸出嘗試有利于教師騰出更多的時間進行后面的環節；另一方面，該環節是“驅動”環節，要求學生在未進行任何學習就嘗試輸出，由于不自信、膽怯等各種原因，學生在線下課堂往往羞于發言，而把該環節挪到線上的話，學生可以躲在電腦、手機屏幕后面，踴躍發言，教師可以直觀地觀察到學生的薄弱之處，更好地設計后面的教學，甚至必要時及時調整自己的教學，確保有效學習的發生。

(二)分解任務，輸入促成，構建資源

為了降低產出任務的難度，幫助學生順利完成產出任務，我們把單元產出任務分解成多個分任務，并針對每個分任務都給予多方面的輸入學習，例如語言輸入、內容輸入、結構輸入等，以確保學生能夠順利完成分任務的產出。

遵循“成果導向，學用一體”的原則，尊重語言學習規律，基于Bloom認知能力分類模型組織教學內容。Bloom等人提出教學目標分類理論，將認知領域的教學目標分為六大層次，從初級到高級依次為：知道(Knowledge)、領會(Comprehension)、運用(Application)、分析(Analysis)、綜合(Synthesis)和評價(Evaluation)[21]。課堂外的移動學習和在線學習可以到達知道和領會的初級認知階段，如果要到達高級認知階段，教師在課堂內必須組織好面授、訓練、實踐等學習手段促進知識的內化。那么，在內容組織方面，既要基于教材，也要跳出教材。根據學生水平的高低和教學目標的不同而設置相應的課堂活動和練習，既要有單純模仿、記憶的低階部分，也要有以交流為目的的語言輸出；既要有對課文內容的基本理解，也要有在此基礎上的高階內容，如涉及分析、評價和應用等延伸性活動。學生在重復內容、模仿表達的過程中接收、使用語言知識，在參與一系列課堂延伸活動的過程中培養高階能力，提高自身英語交際能力、分析解決問題的能力和思辨能力，最終成為高素質的復合型人才，響應“一帶一路”對人才的需求。

基于此，在“促成”環節，通過有機融合線上、線下教育，充分發揮二者的優勢，針對從大產出任務分解出來的小產出任務，逐一給予多方面的輸入，確保學生相繼實現小產出目標，最終實現大產出目標。每個分任務的產出都遵循如下步驟：

步驟1：教師認真選擇輸入材料，從輸入材料中提取分任務產出所需的內容、語言表達形式、話語結構等，并以此為知識點完成課程內容設計、多媒體課件制作、微課的攝制等；

步驟2：教師將微課推送給學生，課前學生自主學習微課，做好筆記，完成視頻配套練習，并參與線上討論，完成內容、語言表達形式或話語結構的初步輸入；

步驟3：課上教師首先對學生視頻的學習予以一定的即時檢查，了解學生的學習成效，然后針對難點、疑點進行師生面對面教學，并配有相關練習供學生操練，同時設置與視頻內容、產出任務相關的課堂活動，教師作為協助者，組織學生參與活動，以確保學生在完成練習和活動的過程中完成知識的吸收和內化，達到鍛煉英語語言能力、思維能力、交際能力等目的，為后面任務的輸出做準備；

步驟4：在老師的指導下，以布置作業的形式讓學生完成分任務產出，教師予以及時評價、反饋；

步驟5：重復以上四個步驟幫助學生繼續完成分任務2…n的產出。

在整個過程中，教師要做好記錄，并隨時改進教學。課后，學生撰寫學習日志，每階段的學習完成后，學生根據自評表進行自我評價，及時總結、反思自己所學知識，促進個性化學習的實現。

(三)成果提交，多元評價，以評促學

在確認學生具備完成產出任務的能力后，鼓勵學生完成大產出任務，并進行成果展示，根據任務的不同，可能是線下展示，也可能是線上提交作品，不管是何種形式，教師都要及時對學生的產出進行評價，實現以評促學。

教學評價的目的不僅僅是評測學生的知識獲得程度，而且要及時了解階段教學的結果和學生學習的進展情況、存在問題，進而及時調整和改進教學。混合式教學將傳統教學的優勢和網絡化教學的優勢相結合，其評價也必須結合傳統學習和網絡化學習的特點，秉承“科學性、多元化、激勵性”的原則，構建多元評價體系，采用多梯次的評價標準，客觀地評價學生線上、線下的學習行為和學習效果。多元化的評價體系注重對學習過程的指導和改進，而且還規避了只憑分數不講能力的弊端，符合應用型本科院校人才培養的基本目標。

評價強調達成學習成果的內涵和個人的學習進步，不強調學生之間的比較。單元教學評價貫穿于整個教學過程中，是對學生的學習態度、學習過程、學習效果三位一體的評價，是將評價與教學過程相融合的評價。在學習過程中，過程性評價能激發學生的積極性，調動其內在的學習動機。因此，借助移動終端和課程平臺開展反饋互動及過程性評價，結合自評表、教師評價、組內同伴互評、組間同伴互評幾個要素，構建混合式學習過程性學習評價體系(見圖3)。

圖3 混合式學習過程性評價體系

其中，教師評價可以是課程平臺或移動學習終端的點評，也可以通過課堂的直接反饋來實現。同時，教師也要對學生學習狀態有明確掌握，以便對學生的學習進行多方面全過程的評價，更要激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程。

自評表是一個幫助學生反思和教師反饋的重要評價工具。一方面，它為教學設計和教學資源建設決策提供診斷信息和建議，引導教師不斷反思教學過程，全盤把握教學進程，更新教學資源，優化教學設計。另一方面，幫助學生反思學習成效，為學生學習決策提供信息和依據，引導學生積極探求知識，改善學習的行為，提高學習的效率。通過自評和同伴互評，引導學生重視學習過程，學生對學習的參與感得以加強，對自己的學習程度可以有更深刻的認識，有利于提高學生學習興趣和學習主動性。各個評價要素并不是各自孤立的，而是有機結合的。教師也要時時關注線上學習的反饋數據，引導學生進行有差異分層次的學習。在這種的評價環境下，教師和學生合作于持續性的過程中，使用評價信息改善而非判斷學習。

五、 基于產出導向法的混合式教學案例設計

為更好地說明基于POA的大學英語課程混合式教學模式的具體構建，現以《新一代大學英語(基礎篇)綜合教程1》中的第一單元Communication in the Digital Age為例，依照上述混合式教學設計模型，進行設計。具體信息見表1：

表1 教學案例設計

續表1

續表2

六、結語

基于教育信息化的背景與《大學英語教學指南》的要求，以及大學英語總學分不斷削減的客觀事實，本文設計POA視域下的大學英語混合式教學模型，充分融合課堂教育與微課視頻推送的在線教育，克服傳統大學英語教學“學用分離”的弊端，杜絕“啞巴英語”現象；鼓勵學生參與小組活動，讓學生意識到自己是學習的主體，要求學生在“做中學”，既學習新的語言知識以便順利完成產出任務，也培養和掌握“如何學習”的元認知技能，潛移默化地發展學生諸如“學習能力”“合作能力”等關鍵能力。在進行評價時，采取多元化的評價方式，注重過程性評價，教師認真觀察記錄學生學習中的點滴變化，通過及時反饋使形成性評價成為一種有效的激勵手段；學生積極參與評價過程，自覺地反思總結，從而不斷提高自主學習意識，促進個性化學習，最終實現以評促學。