遠程開放背景下學前教育專業基層教學實施問題的質性分析

衡若愚 陳娟娟 邵 娟

(四川廣播電視大學 教育學院，四川 成都 610073)

一、問題的提出

自2011年《國家中長期教育改革及規劃綱要2011—2020》發布以來，政府和社會各界愈加重視學前教育的發展，幼兒教師數量逐日攀升，對之的要求也逐漸提高。教育部于2012年頒布了《幼兒園教師專業標準(試行)》對幼兒園教師的專業素質提出了新的要求，將終身學習作為重要理念，要求教師應具有終身學習與持續發展的意識和能力。越來越多的幼兒教師選擇通過接受遠程開放教育提升學歷與專業素養。學前教育專業已成為開放大學全國范圍內招生人數最多，且重點建設的幾個特色專業之一，但該領域涉及的相關研究卻較少，相關調查研究也指出，幼兒教師對遠程教學的滿意率普遍偏低。[1]

因此，調查和分析開放教育背景下基層學前教育專業的教學實施問題，并在此基礎上構建和提供適宜的學前教育專業遠程開放教育資源，改革教學方式，將有助于提升和保障教學的有效性。同時，也為開放大學的轉型和發展，貫徹終身教育的理念，學前教育專業的建設，以及學前教育質量的提升提供支持。

二、研究的方法

(一)研究方法與收集資料的方式

1.質性研究方法

質性研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法，對社會現象進行整體性探究，主要使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動[2]。質性研究方法要求研究者必須在教育實踐的內部展開，要求研究者深入研究對象所處的真實環境中，盡可能地從研究對象的角度出發以“局內人”的視角來看待并理解教育現象。并由此尋找教育改革路徑并概括相應理論，才可能使最終研究成果經得起實踐和實踐主體的檢驗[3]。本研究采用質性研究為主要研究方法，試圖通過研究和分析基層教學工作者的話語，理解和分析當前遠程開放背景下學前教育專業的教學實施境況與存在的問題。

2.收集資料的方式

本研究采用訪談法收集資料，針對4所四川省內的縣級基層電大(教學點)開展調研。為了兼顧不同經濟發展情況和少數民族地區，4所縣級分校中有兩所經濟發展情況較好，兩所經濟發展情況欠發達，其中一所所在地為少數民族地區。為了深入有效地收集豐富的資料，訪談的時間為30～50分鐘，在征得受訪者同意的基礎上，對訪談全程進行了錄音，在錄音的基礎上記錄和整理資料。

(二)訪談對象

本研究的訪談對象主要是基層電大負責學前教育專業教學工作的教師，按J1～J4進行編號，需要說明的是，縣一級的基層電大的教師往往一個人負責多個專業的管理與教學，因此，本研究的訪談對象雖然以從事教學工作為主，但其工作范圍不僅限于學前教育專業的教學工作，學前教育專業僅是這些教師所負責管理的諸多專業之一。進行實地調研的分校(教學點)參與訪談的教師具體情況如下：

表1 訪談對象基本情況

(三)訪談提綱的編制

為了有針對性地獲取信息，保證訪談的問題與收集的資料能夠較為有效地反映基層電大學前教育專業的教學實施狀況與問題，本研究根據泰勒(R.W.Tyler)在《課程與教學的基本原理》中闡述的課程教學應圍繞的四個基本問題，所提煉出的課程教學的四個基本要素[4]，設計出訪談的主要問題。具體如圖1所示。

三、結果與分析

(一)學生文化基礎薄弱，學習目的功利性強

J2教師:他們來電大學習目的的功利性很強,就是想如果有招教師就考進來，如果沒有招教師，現在私立學校打工都是要招大專文憑的。對于我們縣城的私立幼兒園來說，電大的文憑還是能接受的。

圖1 訪談問題擬定流程

根據調研訪談結果，就讀電大學前教育專業的學生，年齡一般在18～30歲為主，文化基礎較為薄弱，幼兒園在職教師偏多，這一點各受訪的教學點反映較為一致，也與筆者之前針對四川省就讀電大的學前教育學生的問卷調研結果一致。在筆者之前的相關調研中，參與調研的學前教育專業學生在年齡分布上，以25歲以下(53.15%)和25～34歲(35.94%)占比最多，從教0～5年的幼兒園教師占到了絕大多數(76.96%)，多為年輕且從教年限較短的在職幼兒園教師。從學歷層次來看，中專或高中(43.78%)和大專(39.48%)的比例最多，學歷層次總體不高，特別是中專畢業學歷占多數。[5]

電大學前教育專業吸引學生就讀的主要原因并非是基于學校的教學或者學習資源。在學習目的上，從受訪者反映的情況來看，學生來電大就讀主要還是為了一紙文憑，學習目的具有較強的功利性。正如J2教師所說，學生多是為了獲取電大的大專文憑，有了文憑一方面就符合了幼兒園招聘教師大專以上的學歷要求，另一方面也是申報幼兒教師資格考試的必要條件。電大學前教育專業，特別是學前教育專科近年來招生狀況較好，在一定程度上也取決于上述因素，但這種通過拿文憑的功利導向吸引學生就讀的方式在未來將受到很大的挑戰與制約。

J3教師：現在縣幼兒園招人都是要大專的，而且還要有教師資格證。2018年之前學生在我們這里讀了專科，拿著專科畢業證和普通話二甲證書，還可以申報教師資格證，做個能力測試，彈唱跳什么的，由我們地方上在搞，2018年之后估計就不行了，要正式考了，到時候估計很多學生考不起。

正如J3教師所言，隨著教師資格考試和認證制度的改革，考核認證的權力從地方收回教育部，學生通過電大文憑，獲取教師資格證的目的實現將越來越困難。此外，隨著普通高等教育的普及，社會對幼兒教師的條件要求逐漸提高，越來越多的幼兒教師將是全日制大專或本科畢業。因此，將來單純依靠提升學歷或為教師資格考試提供便利等功利性的學習目的吸引學生將會越來越困難，換言之，將來不因學歷提升和通過教師資格考試等因素接受開放遠程教育的學生，可能將更關注學校的教學質量和學習資源是否優質有效。

(二)教學資源與學生實際需求相背離

從調研訪談反饋來看，遠程開放教育學前教育專業的學習資源存在重理論輕實踐的特點。

J2教師：我看了很多我們電大的學前教育專業的教材和網上的資源，我覺得有點重理論，輕實踐。比如像我們學前藝術教育中的音樂課程，我們的學生來，她是想知道如何把那堂音樂課上好，但是恰好你看我們那個教材里面，更多的傾向于那種理論的東西去了。

在筆者前期針對省內504名接受電大遠程開放教育學前教育專業學員的調研中，在職幼兒教師及學前教育相關從業者占比高達84%[6]。因此，正如J2教師所提到的，對于這些在職幼兒教師及相關從業者而言，他們期望獲取的，更多的是如何上好課，如何有效地組織和開展活動的教學法等實踐性知識。教學內容與學員的實際需求之間存在背離，綜合參與訪談的教師的經驗與觀點，這種背離主要體現在三個方面：

1.陳舊的教材與當前學前教育的理念與實踐相背離

開放教育學前教育專業，有很多都是使用了10年以上的教材，以學前教育開放專科的“幼兒園課程論”為例，采用的是朱家雄主編的《幼兒園課程論》作為教材，這本教材在國內的師范院校學前教育專業中普遍采用，有多個出版社出版的不同版本。其中，華東師范大學出版社的版本結合今年來學前教育領域理念與實踐的變化已經做了多次改版，內容有較大的變化，而全國接受遠程開放教育的學前教育專業學員所用中央廣播電視大學出版社出版的教材雖有新的版本，但內容上卻沒有大的變化。

2.教學內容的理論化與學生的實踐性需求相背離

J3教師：我們現在國開的資源，請了一些普通高校老師講的課程，都是很多理論化的東西，但是我有一次看到一門課，好像是幼兒舞蹈創編，一個學前教育專業的老師，講得非常好，我聽了之后也情不自禁地跟著里面的老師的音樂節奏動起來，她就切中于實際，切中實踐教學，學生會覺得聽你那一門課，我曉得該如何去上一門課。

正如J3教師所說的，學前教育專業的很多課程雖然邀請了普通高校相關領域的知名專家、教授主講，但講授的內容也更多偏理論化，因此當J3老師看到有主講教師較為生動地講授示范學生如何組織一個音樂活動的視頻，就會覺得印象深刻。總之，學生可能期望習得如何教學的實踐性知識，而相關的教材和教學資源提供的是課程論和教學原理等理論性知識，與學生的實際需求相背離，學生很難將這些有效地消化和轉化到具體的工作實踐中。

3.教學內容的難度與學生薄弱的基礎水平相背離

J1教師：中央電大的那些課，那些學生的感覺就是“莫得勁”，你曉得我們的學生本身基礎就差，她聽一些理論的東西，就沒有結合我們實踐的東西舉例，比如說，對于幼兒為什么要做顏色鮮艷的教玩具，他只講要提供這些教玩具，不講為什么，所以學生對我說，老師，我去聽了，純理論，有點聽不懂。

如前所述，接受遠程開放教育的學前教育專業學生文化基礎較為薄弱，而教材與視頻教學資源更多偏重理論，所以正如J1教師所說，學生去學了會覺得聽不懂，且缺乏實踐應用性。如講游戲與玩具更多的去講兒童游戲與玩具的理論內涵，對于如何指導和應用游戲與玩具涉及較少。這類理論化的知識對于普通高校本科的學前教育專業學生也許可以理解消化，但對于就讀基層電大，特別是中專起點的學前教育專科學生接受起來是有較大難度的。

(三)面授教學開展難度大

面授教學是開放教育區別于一般網絡教育很重要的特點，結合面授教學與在線學習的混合教學模式，在相關幼兒教師繼續教育的研究中被證明是卓有成效的[7]。然而，在本研究訪談調研的教學點中，面授教學的開展面臨著很大的困難，基本已經很少開展或者已經沒有開展學前教育專業的面授課了。

J2教師: 我們的學生主要分布在鄉鎮，有的很遠，昨天有個學生為了趕到我們這里來考試，早上五點就要出發，最遠的學生到我們縣城將近一百公里。組織集中的面授課，對于那些學生還是有點難的，他要提前一天來住宿，聽了回去趕不到車還得住宿一個晚上，這個面授課就有點困難。

面授課的開展難以為繼，最重要的原因是，在開放教育背景下，基層農村的學生在空間分布上較為分散，有的學生距離教學點上百公里，要到學校集中上面授課，需要付出很大的時間成本。學前教育的學生多為幼兒園教師，西部農村基層的幼兒園教師如J2教師所說，往往工作比較繁瑣，工作任務重，很難抽出大量的時間長途奔波來上面授課。所以基層電大教師組織面授教學非常困難。此外，基層教學點專業師資不足也是制約面授教學難以開展的重要原因。學生基礎薄弱，沒有面授教學，缺乏專業教師引導，僅依靠教材和瀏覽網絡資源自學，也就很難保證教學的有效性。

(四)教學實際效果差，學生很難學以致用

參與訪談的教師認為，通過遠程開放學前教育專業的教學，學生沒有獲得太多對于自生生長和專業發展有益的經驗。

J2教師：你從考試就看出來了，學沒有學到東西一看就知道了。你昨天看到他們那份卷子了嗎，考的全是理論，沒有實際的東西。

J4教師：要求學生在網上去學習，有的課都還是很陳年老窖的東西，要不你就不斷更新，學生進來打開一看，二零零幾年的東西，資源很陳舊，他看啥子嘛。

從上述教師的觀點來看，一方面，學習目的的功利性，導致了學生在學習過程中最關注的是獲取文憑，而非學習本身，在獲取文憑沒有太大的困難的情況下，學生缺乏興趣去有效地學習專業知識。另一方面，即便有學生想要學以致用，現有的如J4教師所說陳舊的學習內容，如J2教師所說的理論化高實用性低的網上教學資源，也很難調動學生的學習積極性，給予他們有益于工作實踐的有效經驗。因此，功利化的學習目的和低實效的教學內容與資源，導致了學與教的低效性。

四、討論與建議

(一)變革考核方式，突出考核內容實踐性

從調研的反饋來看，學生功利性學習目的是影響其學習有效性、不愿意積極參與教學過程的重要因素。但功利性學習目的與學生切實有效地學到知識并不是截然對立的。學生能夠獲得學歷但卻學而無用，從某種意義上來說不僅是教學實施過程的問題，也是我們考核機制和尺度的問題，通過我們的考核，學生能夠在沒有學到東西的情況下拿到文憑。所以，需要改革考核方式，確實落實和執行開放大學一直提倡的“寬進嚴出”的要求，讓學生能夠先學到知識，才能獲得與之相匹配的學歷。

另一方面，由于教學內容的理論化，導致了考核內容的理論化，也是讓學生無法獲取有效知識的重要因素。以學前教育開放專科的統設課程“幼兒園課程論”為例，在期末考試的試卷中曾頻繁出現這樣一道考題：“為什么心理學理論不能成為幼兒園課程的唯一基礎？”這種理論化的考題，即便學生能夠作答，但正如杜威曾指出的，食而不化的知識對學生而言是一種貽害，一盎司的經驗勝過一噸理論，因為只有在經驗中，任何理論才具有活動和可以證實的意義[8]。對于大部分年輕且入職年限不長的幼兒教師而言，這類理論考核內容很難轉換為一線工作實踐有益的經驗，難以消化。因此，考核的內容應朝向幼兒教師工作實踐變革，以能夠有益于其具體工作的技能化、實踐性、操作性強的知識為考核的重點。

(二)注重優質、彰顯專業技能的教學資源建構

從調研結果來看，受訪教師普遍認為現有的教育資源實踐技能訓練較少，而專業實踐性較強的內容是學生需求程度最高的內容。因此，要結合幼兒教師的職業需求與專業內涵構建資源，突出學前教育專業的實踐性、時效性。

首先，在教材方面，根據當前學前教育專業領域的新變化、新要求如教育部2012年頒布的《3—6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園教師專業標準(試行)》，2016年的新《幼兒園工作規程》等，結合幼兒教師資格考試要求重新選取或編制教材。

其次，教學內容和網上學習資源建構應結合學生的現有水平，基于學生的最近發展區降低理論化內容的比例和難度。可結合幼兒園教師的實踐工作需求，增加具有實踐可操作性的教學法方面的內容。譬如，可通過提供教師組織的幼兒園五大領域教學活動、游戲活動、區角活動的視頻案例的方式來開展。重點構建幼兒園五大領域相關活動教學視頻案例，在視頻案例中的重要環節，如教師的導入、引導、評價等環節予以字幕提示，幫助教學經驗尚淺的學生明確組織幼兒園各類教學活動的要點與基本規范。

再次，應改變以往聘請普通高校學前教育專業知名教授講課的做法，更多的聘請具備豐富一線幼兒園實踐教學領域的名師作為主講教師,給予學生更生動、能夠在工作實踐中直接參照的具體經驗。

(三)基于移動學習變革教學方式

接受遠程開放教育學前教育專業的學生有著基礎薄弱、地域分布分散、工學矛盾突出等特點。從訪談中教師的意見來看，無論是基于PC端的傳統網上教學還是集中面授教學的方式，都不便于學生的有效學習。基于PC端的網絡教學平臺對計算機的硬件要求較高，基層農村和邊遠山區的學生由于條件限制往往難以應用，集中的面授教學，即便是國家開放大學近年來力推的基于云教室的網絡面授，由于需要學生集中在一起上課，對于基層教師而言也很難組織大量時空分布散亂的學生有效參與。

移動學習是解決上述問題的有效方式，根據筆者前期的相關調研，四川省內大部分接受開放遠程教育的學前教育專業學生，已在使用基于4G移動網絡、能夠瀏覽網頁和視頻的智能手機[5]。性能較高的移動設備已經在學生中大量普及了。基于移動端構建資源、開展教學一方面適宜于設備的硬件要求，另一方面也便于學生操作，學生能夠利用工作之余的碎片化時間參與學習，能夠切實達到開放遠程教育讓學生時時可學、處處能學的目的。因此，無論是教學資源的構建、教學平臺的設計與應用，還是基于網絡的實訓等教學方式，包括近期逐步推廣的云教室，都應基于便于學生移動學習的角度考慮和開展，通過移動學習變革教學方式，在一定程度上緩解現有的教學實施中，學習者對于網絡教學平臺操作難度大、難以集中學習、工學矛盾突出等問題。

(四)注重高質量、專業化的師資隊伍建設

在開放大學建設熱潮中,師資隊伍建設這個問題似乎并沒有引起足夠重視[9]。然而，無論是構建優質的專業資源，還是實施有效地教學，專業化、高素質的教師是基礎。筆者認為，師資問題是目前開放教育學前教育專業建構高質量的學習資源、實施有效教學的最大瓶頸。當前，全國開放教學系統內，已有較多教育專業背景的教師，但是教育學其他專業方向與學前教育專業有著非常大的差異，學前教育的實踐性特點及學生的實踐學習需求迫切需要專業的教師。

從現有師資的專業狀況來看，筆者所在的學校，學前教育專業背景的專職教師僅有一名，雖有學前教育專業的兼職教師，但總體而言，相對于全省范圍內一萬余名就讀于電大學前教育專業學生而言也是杯水車薪、捉襟見肘，很難建立起專業化的師資團隊。根據筆者的了解，全國開放大學系統內很多省級分部也面臨著學前教育專業師資不足，或者根本沒有專業的學前教育專職教師，由教育學相關背景教師負責學前教育專業的情況。沒有專業的專職教師，要做好專業的教學及資源建設就是無本之木。因此，需加強力度引進具有學前教育專業背景的師資，支持優質的學前教育資源建設，支撐有效的教學實施，讓學生通過開放遠程教育能切實有效地學到知識，促進其專業發展。

五、結語

綜上，要讓學生有效地參與教學，破解開放教育基層教學實效性低的難題，除了在教學過程中變革教學與考核方式，注重實踐性教學資源的建構以及專業師資隊伍建設以外，從根本上，更需要觀念的轉變，讓教與學雙方在獲得所需要的知識經驗比單純的學歷獲取更重要這方面，達成有效共識。這種轉變不僅是基層教學要解決的問題，更是符合開放大學要求的寬進嚴出，切實認識《教育部關于辦好開發大學的意見》中所提出的“將開放大學辦成服務全面終身學習的高等學校”的定位與目標[10]，貫徹落實終身教育理念的重要舉措。在廣播電視大學建立之初，確實是以學歷補償為重要辦學目的，但從廣播電視大學到開放大學的升級中是由學歷導向向學習導向的轉型[11]。時至今日，“拿文憑”在基層分校的招生過程中依然是重要的宣傳口號，但在普通高等教育大眾化、全民素養逐步提升的今天，這種招生宣傳的重點及辦學基礎，無疑是不可持續的，也無法在根本上提升教學質量，落實終身教育理念。從長遠來講，開放大學的辦學口碑和存在的基礎應該是建立在高質量的教學基礎上的，只有切實落實終身教育理念，讓學生在個人發展中不斷成長和進步，才是開放遠程教育得以長遠發展的基礎和存在的價值前提。