立足微課程提升教師課程意識及轉化行為的研修實踐

陳麗芳

（摘要]我園在借助“兒童本位下的班本微課程”支架幼兒主動學習的過程中發現：教師課程意識及行為存在問題，且教師之間的差異明顯。因此通過園本研修平臺，根據“且行且思一且思且悟一且悟且行”的園本研修思路，定制“點、線、面”三級園本研修目標，提升園內教師課程意識（課程主體意識、課程生成意識、課程資源意識……。由此在“童心解讀”的基礎上，通過多維度關注（關注幼兒、關注生活、關注游戲、關注經驗），追隨兒童學習與發展的需要，發現并建構優化課程，轉化教師課程行為，從而形成專業化水平較高的教師團隊。

[關鍵詞]兒童本位課程意識課程行為

南師大博導虞永平提出：“幼兒園課程建設與實施的基礎是班級，課程研究和實踐應以班級為基點?！币虼?，我園借助“班本微課程”，立足兒童本位，在“童心解讀”的基礎上，通過多維度關注（關注幼兒、關注生活、關注游戲、關注經驗），追隨兒童學習與發展的需要，發現并建構課程，支架幼兒的主動學習。由此對教師專業能力提出了更高的要求，這就引發了我們的思考：該如何利用園本研修提升園內教師課程意識，轉化教師課程行為？

一、且行且思——發現教師課程意識及行為的問題及誤區

結合近幾年來對班本微課程開展活動的了解，發現我園教師主要有以下幾個問題或誤區。

1.課程主體意識不明確

在實施班本微課程的過程中，我們常常會發現幼兒教師更傾向于自己是課程的決策者、開發者、執行者，把幼兒作為課程的參與者。從而脫離了兒童的興趣和需求、認知經驗和兒童的主體性。

2.發現課程意識薄弱

“班本微課程”的出現是解決兒童成長中

的需求、或是興趣開發、或是孩子中亟待解決的問題……但.是當這些契機已出現的時候，有些老師們卻缺乏一雙“善于發現的眼睛”，從而錯過了課程開發的時機。

3.課程價值判斷缺失

片面理解“兒童本位”，往往會讓有的老師認為只要是滿足幼J兒興趣的都可以開展，卻忽略了課程的開展初衷，導致了課程無效開展。

4.課程生成策略缺乏

班本微課程的出現不但能拓寬兒童視野更是能滿足需要。因此課程的開展線索和生成策略也是跟著兒童的思維走的，即順應兒童的需求。事實上，我們的老師會以一人之力包攬全部過程，帶著孩子跟著自己的思路去實施整個課程，從而導致開展過程中兒童興趣的逐步缺失。

二、且思且悟一定制“點、線、面”三級園本研修目標與途徑

在統籌梳理教師問題清單的基礎上，我們將立足園本研修，通過點、線、面的三級目標提升教師課程意識及轉化課程行為。（一）找“點”轉變兒童觀，理解班本微課程的價值，提升教師課程意識。（二）連“線”：建立課程資源庫，實現資源共享，豐富教師開展班本微課程的方法、途徑和策略。（三）繪“面”：將意識方向行為轉化，立足兒童本位，改進課程實施，探討將游戲化精神效益最大化的路徑。

三、且悟且行一提升教師課程意識及行為的對策

有什么樣的課程意識，就有什么樣的課程行為，進而就有什么樣的孩子。由于教師的課程意識和專業能力存在差異，因此我們通過多維度驅動、共享化資源、浸潤式研訓實現共同提升。

（一）在多維度驅動中厚實理論功底，提升課程意識

班本微課程的核心價值在于“微”，微問題、微故事、微研究。教師著眼于發生在班里群體中的事件，通過適宜的支架引導幼兒做自己學習的主人，從而深度學習。因此“看見兒童一了解兒童一支架兒童更好地發展”是對教師提出的要求。于是我們利用梯隊驅動、同伴驅動、任務驅動三合一模式讓教師眼中有幼兒，從而重塑兒童觀，轉變課程意識。

1.閱讀交流，梯隊驅動。根據我園現階段教師的學歷、年齡、教齡、職稱、實績、教育觀念、教育能力等，我們將教師分成潛在期、發展期、成熟期三個層次。分別制定滿足個性化需求的閱讀計劃，并結合她們自身成長需求列出閱讀清單。老師們根據閱讀清單，在自主學習的基礎上，積極撰寫相應的讀書筆記、分享小貼土、閱讀手賬……用朗讀者等形式把自己的收獲和大家分享。

2.定期分享，同伴驅動。我們設立了二次培訓制度，讓老師們定期分享通過自學與外出培訓收獲的經典案例。同時還定期組織園內班本微課程交流活動。通過互相學習“在課程進行中教師對幼兒語言和行為的關注”，促進教師課程意識逐步增強。

3.項目培訓，任務驅動?！耙虿氖┙獭笔俏?/p>

們的研訓宗旨。因此我們通過“項目定制——學習培訓——實操練習”來提升教師專業發展。例如：我們利用網培課程列出項目清單，大小教研組以及教師自選適宜項目。通過定向支招，實操案例來專攻自身課程意識及行為誤區。

（二）在資源整合中實現課程資源共享，發現課程實施策略

課程資源來源于幼兒生活，其廣泛性和不確定性不言而喻。因此對“教師對課程的敏銳度”有一定要求。因此我們通過資源整合的方式，把已有的課程資源提煉出來，供教師參考和借鑒。

1.建立園內班本微課程案例資源庫。通過分類建設，把屬于關注幼兒興趣的需求的、解決幼兒實際問題的各個微課程羅列出來，建立檔案車，共享給每位教師。

2.繪制我園課程資源地圖。周邊資源的利用和文化的滲透也是開展微課程的途徑。因此以我園為中心，在方圓2公里以內我們組織教師進行了各類資源的調查和搜集，繪制了我園的“課程資源地圖”，方便教師提取資源信息和預設課程。

（三）在浸潤式研訓中提升專業能力，轉化課程行為

在微課程中支架幼兒的主動學習，促使兒童深度學習，才是游戲化精神最大化體現。因此在提升課程意識后，我們通過微格診斷一麻雀解剖一課程審議三步曲轉化教師課程行為，以實現園本研修的最終目標。

1.微格診斷——從觀察兒童出發，實事才能求是。我們借助現代教育技術走進幼兒的游戲生活現場，客觀真實地記錄教育過程中幼兒的言行舉止，通過教研現場的回放與定格等手段及時發現幼J兒的興趣、需求……通過集體的智慧來出謀劃策。

2.麻雀解剖——從關鍵經驗出發，價值就是真理。梳理關鍵經驗是判斷課程價值的基點。麻雀解剖方式就是讓老師通過對某個課程資源點進行科學的剖析，梳理出符合幼兒年齡特點、已有經驗、適宜發展、最近發展區的關鍵經驗，從而在此基礎上給幼J兒提供相應的支架。

3.課程審議——從多元評價出發，效用是否最大。關注課程審議，通過“審內容、審關鍵經驗、審過程、審經驗獲得”來審視班本微課程的實施是否立足兒童本位，是否使兒童經驗獲得最大化。同時，我們也通過各種表征來了解孩子在班本微課程中的收獲，以此判斷課程效用。

綜上所述，幼兒教師因幼兒而存在;微課程因幼兒成長、發展需求而產生。因此只有提升教師專業能力，給予幼兒適宜性支架，才能實現教師職業的存在意義，這也是我們園本研修的最終目標。

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