漢語學習者聲調范疇僵化現象考察分析

張含

摘 ?要：在漢語學習中，聲調被普遍認為是語音學習的重點和難點。通過抽樣調查上海交通大學語言班漢語學習者的發音情況，可以發現，初級學習者聲調偏誤率較高，中級學習者聲調偏誤率次之，高級學習者的聲調偏誤率最低。以高級階段學習者中的聲調僵化現象為案例，描述其聲調音高的具體情況，分析聲調范疇產生偏誤的原因，主要有學習者的客觀因素、主觀因素及語言因素等，并對聲調學習提出具有針對性的建議，如加大目的語的輸入量、降低對偏誤的容忍度、形成有效的學習策略等。

關鍵詞：語音;聲調;偏誤;僵化

近些年來，以漢語作為第二語言的學習者逐漸增多。在漢語學習過程中，語音的標準性頗受學習者的關注。聲調具有區別意義和區分詞性的作用，是漢語語音中不可缺少的組成要素，它也被普遍認為是漢語語音學習的重點和難點。有鑒于此，我們通過抽樣調查上海交通大學語言班漢語學習者的發音情況，為對外漢語語音教學提供借鑒與參考。

一、聲調僵化實驗設計

（一）研究目標

在語言的三要素中，語音面貌能最直觀地反映學習者二語習得的學習效果，許多學習者追求的學習目標之一就是能達到與母語者同樣的發音水平。在漢語作為第二語言的教學過程中，聲調是語音學習的重難點，初學者在剛剛接觸漢語時需要建立起聲調概念，提高聲調范疇的感知能力，在日后的學習中才能做到對聲調運用自如。大部分學習者能真正掌握聲調，大都要經歷一個“犯錯——糾錯”不斷循環往復的過程。不同之處是在于，在糾錯的過程中，有些學習者花費時間較短且收效明顯，有些學習者則花費時間較長卻屢錯屢犯，甚至有些學習者還會出現難以改正的聲調偏誤，形成僵化現象。本文采用抽樣調查的研究方法，描述不同階段學習者的聲調習得情況，探究某些學習個體出現聲調僵化的原因，并為學習者學習聲調提出具有針對性的建議。

（二）理論基礎

美國語言學家塞林格（Selinker）在《中介語》中首次提出“中介語假說”這一觀點。作者認為，中介語是第二語言習得過程中，學習者通過一定策略在目的語輸入的基礎上所形成的一種既不等同于第一語言也不等同于目的語的語言系統。這一系統是動態發展的，會隨著學習的進展向目的語逐步過渡，在這一過程中，如果語言中某一部分停滯不前，就會產生“僵化”或“化石化”（fossilization）現象。塞林格根據性質的不同，把僵化分為暫時性僵化（temporary fossilization）和永久性僵化（permanent fossilization）兩類。本文認為，大部分學習者產生的僵化現象都屬于暫時性僵化，它只是學習者在某一學習階段中達到的一種穩定性狀態，并非學習者最終的學習效果;只要學習者沒有停止對目的語的學習，僵化就有被改正和克服的可能。

（三）研究方法

參與本實驗的被試均為上海交通大學人文學院漢語國際教育中心的漢語學習者，共50人。通過學校的水平測試，被試被分到不同等級的班級中，本研究選取初級10人，中級20人，高級20人。筆者對他們進行錄音收集，共錄音50次。

本研究的實驗材料為直接認讀材料，即16個雙音節詞語，均選自《博雅漢語》等通用漢語教材，并標注拼音和調型。這些雙音節詞的組合特點是：第一個音節分別為四個聲調，然后分別與第二個音節的四個聲調相搭配。具體如表1所示：

在本次研究中，收集到初級階段學習者的雙音節語音樣本為16×10=160個，中級階段學習者的雙音節語音樣本為16×20=320個，高級階段學習者的雙音節語音樣本為16×20=320個。因此，本研究所收集樣本總共為160+320+320=800個。

（四）實驗過程

筆者對收集到的語音材料進行聽辨，并以漢語母語者為參照，判斷學習者發音是否出現偏誤，把明顯的聲調錯誤和音高模糊的聲調錯誤（如二聲的音高“35”，發音者只達到了“34”）都劃分到偏誤范疇中去。然后用excel表格記錄偏誤的數量與類型，將偏誤的數量除以總數得出偏誤率;并在這一基礎上，繪制出聲調偏誤柱狀圖。筆者發現，高階段聲調偏誤數量較少，但仍存在不自然的聽覺感受。因此，針對高級階段聲調偏誤現象，筆者從中選出重點案例，采用praat軟件分析其音高走勢的具體情況，并探究高級階段學習者聲調僵化的主要原因。

本研究假設為：漢語學習者所出現的普遍性錯誤就是最有可能僵化的語言項目，如果這些項目還出現在高級階段的學習者當中，那么就意味著這些項目屬于僵化。如果高級學習者改掉了這些偏誤，則說明它們并非頑疾，是通過個人努力就能克服的，只是花費時間和投入精力的問題罷了。

二、聲調偏誤實驗分析

（一）聲調偏誤情況

本文對聲調偏誤的判定標準為：只要雙音節中有一個音節的聲調讀錯，就算做整體錯誤。在被抽樣的10個初級水平學習者中，偏誤最少的是在16個詞中讀錯2個，最多的則是讀錯11個，平均每人讀錯7個。語音樣本的總容量為160，初級階段10名漢語學習者出現偏誤的總量為60，占37.5%。從這一數據可以看出，初級階段漢語學習者正在努力建立聲調的概念，在學習的最初階段雖然有錯，但仍然保持積極的學習態度，這是一種穩步提高的學習狀態。同時，從偏誤類型上來看，初級階段學習者在各種聲調搭配類型上都存在偏誤。這說明學習者在初級階段建立聲調概念時，常常把四個聲調相混，沒有建立起聲調和語音的正確聯系。

在被抽樣的20個中級水平學習者中，聲調偏誤最少的是在16個雙音節詞中沒有讀錯，最多的則是讀錯8個，平均每人讀錯4個。語音樣本的總容量為320，中級階段20名漢語學習者出現偏誤的總量為72，占22.5%。中級階段學習者的聲調偏誤逐漸減少，但個體差異性較大。從樣本中可以看出，有小部分學習者已經基本改掉了聲調偏誤，而有些學習者的聲調偏誤仍然存在，甚至水平還不如初級。筆者認為，這是由每個人的漢語水平、語言學能、生活環境、投入精力等因素綜合造成的。隨著學習過程的推進，聲調偏誤情況逐漸好轉，但是并沒有預想的那樣樂觀，中級階段的學習者并沒有大幅改進聲調偏誤。從調型上來看，中級階段學習者仍然在各個聲調類型的組合上都出現偏誤，其中，三聲的偏誤最多，四聲的偏誤最少。

在被抽樣的20個高級水平學習者中，聲調偏誤最少的是在16個雙音節詞中沒有讀錯，最多的是讀錯2個。同時，從聽感角度上來看，大多數高級階段漢語學習者已不存在聲調偏誤。語音樣本的總容量為320，高級階段20名漢語學習者出現偏誤的總量為8，占2.5%。高級水平的漢語學習者在聲調上基本不存在什么問題，這說明初級、中級階段曾出現過的聲調偏誤在高級階段已基本改掉;也說明中級階段出現的僵化是暫時性僵化，經過一定時間和精力的投入，聲調偏誤在高級階段基本被克服。盡管如此，在被錄音的20個人中，仍有8個高級學習者存在著聲調音高不準的情況，本文認為這些情況即屬于聲調的僵化現象。同時，從調型上來看，高級學習者的聲調偏誤與聲調僵化現象，主要集中在“二聲+一聲”“二聲+四聲”“三聲+一聲”“三聲+二聲”“三聲+三聲”。對漢語學習者來說，這些雙音節組合是難點所在。在這些類型中，三聲音調更容易出錯，這是因為三聲還涉及到語流中的變調情況。

（二）不同階段聲調偏誤率分析

根據以上數據分析，我們把不同階段漢語學習者聲調偏誤情況進行匯總，并繪制出其柱狀圖。具體如圖1所示：

總體上來看，調查的結果和我們的預想一致，隨著學習進程的不斷深入，聲調偏誤的比率也逐漸下降。這說明學習者在漢語學習的過程中，通過不斷糾錯，對聲調的掌握逐漸牢固。同時，我們還發現，初級階段班級最多，學習者人數最多，中級階段次之，高級階段則人數最少。這說明有些學習者在初期有著較強的學習期待，經過一段時間之后，期待值漸漸減弱，尤其是出現偏誤后沒有認真改正，導致學習效果不佳，由此挫傷了學習的積極性和自信心。而那些能不斷糾錯的學習者，隨著時間的推移，偏誤率則逐步降低，學習效果也越來越好。值得注意的是，到了高級階段，學習者的聲調偏誤不再是讀錯，而是發音不準，雖然基本上不影響日常交際，但造成了聽覺上的不適。

我們由此可以得出以下結論：首先，聲調習得效果與時間成正相關，對聲調系統越熟悉，產生的偏誤就越少;其次，如果對聲調偏誤現象不能及時糾正，這些錯誤就會保留在語音系統中，產生僵化現象（無論是暫時性僵化還是永久性僵化），并影響語音習得的最終效果。

（三）高級階段聲調僵化個例分析

如前所述，高級階段學習者很少出現聲調偏誤的現象，但仍有少部分學習者的某些發音不夠精準。在本文抽樣的樣本中，高級階段學習者讀錯的雙音節詞有“唯一”“毛病”“眼光”“場合”“場所”。為了使實驗結果更為準確，筆者使用praat軟件，將漢語學習者的音高與母語為漢語者的音高進行比較，描述學習者聲調不準的具體情況，并探究其主要原因。

1.二聲+一聲的雙音節詞“唯一”

圖2是母語為漢語者的發音，可以看出，其聲調的音高走勢十分清晰，呈現出上升和高平的趨勢，音高走勢與聲調調型十分吻合。圖3是高級階段漢語學習者的發音，可以看出，其音高模糊，連續走勢不明顯，基本不能分辨出聲調調型。在聽感上，筆者也很難聽出214向55轉變的音值變化。這表明該學習者對聲調的掌握并不牢固，對音高的變化也不敏感，未在語音中突出聲調的相對音高。此外，由于該發音者為成年男性，導致整體音高較低。

2.二聲+四聲的雙音節詞“毛病”

圖4是母語為漢語者的發音，音高走勢連貫、清晰，與“二聲+四聲”的調型十分吻合。圖5與圖3為同一個發音者，在這組雙音節聲調的發音中，他的音高依然模糊，且不呈連續狀態。其發音特點是音高較平，雖具有聲調意識，并在語流中盡量模仿聲調的高低起伏，但是在聽感上并無太大波動。發音者在控制聲帶時，沒有準確區別聲調的最高音與最低音，導致音高走勢沒有明顯的變化，基本沒有體現出聲調的升降幅度。

3.三聲加一聲的雙音節詞“眼光”

雙音節詞“眼光”的讀錯率最高，這是因為第一個音節是三聲，它牽涉到在語流中的音變問題。圖6是母語為漢語者的發音，與之相比，圖7學習者的發音和母語者的發音較為接近，其錯誤體現在第一個音節“眼”，發音時過于用力，“眼”音高的后部分過高，這就造成了聽感上的不適。圖8的學習者則與之相反，音高的后部分過低，沒有體現出三聲的轉折，在聽感上接近二聲。圖9的學習者出現了音高模糊且不連續的情況，這表明學習者在初級階段就沒有建立正確的聲調概念，以錯誤的方式模仿聲調，而且一直到高級階段還不能正確習得聲調。

4.三聲+二聲的雙音節詞“場合”

圖10是母語為漢語者的的發音，音高走勢較為連續，與“三聲+二聲”的調型相符。圖11為高級階段漢語學習者的發音，其音高走勢并不明顯。從聽感上只能聽到細微的起伏波動，最高音與最低音的升降幅度過小，兩個音節均未體現出音高變化，不能算真正意義上掌握了聲調。由此可以判斷，該學習者在初級階段同樣沒有建立起正確的聲調概念，只是在整個音節上附加了語調升降，導致高級階段時依然不能發出正確的語音，出現僵化現象。

5.三聲+三聲的雙音節詞“場所”

雙音節詞“場所”的讀錯率同樣很高。圖12為漢語為母語者的發音，其音高走勢符合三聲在語流音變中的音高特點。圖13為學習者的發音，其音高走勢和前幾位發音者一樣，不呈連續性且看不出明顯的音高變化，這表明學習者對于“三聲+三聲”的聲調并未真正掌握。圖14為另一個學習者的聲調走勢，雖然呈現出一定的連續性，但是音高的最大值和最小值之間差異較小，只是在聽覺上聽出波動，而沒有在真正意義上體現出聲調的相對音高變化。

三、聲調偏誤原因探究

上文主要是對漢語學習者的聲調偏誤情況進行考察，在這一基礎上，我們再來探究聲調偏誤產生的原因。

（一）客觀因素

學習者產生聲調偏誤的客觀原因主要有母語負遷移和年齡因素。

牛強（2000）指出，由母語負遷移形成的偏誤可以分為語內偏誤（interlingual errors）和語際偏誤（intralingual errors）兩類。其中，語際偏誤的來源就是母語的干擾。母語是人們出生后首先接觸到的語言，第二語言習得必然會受第一語言的影響，因此，母語為無聲調的學習者在學習聲調時，往往會受到母語的干擾。在訪談中，有些母語為非聲調語言的學習者也指出，在學習漢語時，他們會把漢語聲調和句子的語調混為一談。在研究的過程中，我們也發現，同一國別的學習者，他們在聲調方面出現的錯誤基本上是一致的。如大部分初級水平的日本學習者在“二聲+三聲”的雙音節發音時，出現了明顯的一致性錯誤。

就年齡因素而言，在“語言習得關鍵期”之前學習目的語，發音器官更為靈敏，在適應目的語系統時就更為輕松，習得效果也更為顯著。年齡較大，發音器官則逐漸固化并習慣了母語的發音方法，對新的語音系統就難以適應。因此，在學習聲調時，這些學習者所花費的時間更長，投入的精力更多，取得的學習效果卻不太理想。不過，這只是聲調習得偏誤的部分原因。可以說，年齡較大只是聲調習得產生偏誤的阻礙因素，并非是不可克服因素。相較于成年人，兒童習得語言的優勢不僅在于他們處于“關鍵期”前，更在于他們的語言輸入量比成年人更具優勢。

（二）主觀因素

學習者產生聲調偏誤的主觀原因主要有學習策略、對偏誤的容忍度和投入時間。

就個人學習策略而言，學習者學習聲調的方法有手勢法、頭勢法、標調法、五線譜法、對比法等。其中，最常用的就是手勢法和標調法，它們不失為簡單實用的學習方法。不過，有的學習者采用了一些錯誤的學習方法，如把聲調與句調或語調混為一談，從而導致學習效果不佳。手勢法、頭勢法等通常是在課堂上運用，都屬于對漢語聲調進行視覺訓練，通過可視的方式把漢語聲調的音高走勢演示出來，幫助學習者建立聲調的視覺信息，以直接呈現的方法促進聲調感知和聲調產出。中高級學習者一般不再依賴于這種學習方法，在他們建立起聲調感知后，就可以通過訓練和糾錯來強化對漢語聲調的掌握。

就對偏誤的容忍度而言，很多學習者對語音偏誤的容忍度較高，認為在交際過程中不影響溝通的語音就是正確的語音，因此，常常出現聲調音高不準的情況。另外一種情況是，學習者在讀單個聲調時發音較準，而在雙音節詞或者語流中的發音則較為含糊。由于沒有產生交流上的歧義，而只是造成聽覺上的不適，所以未能引起學習者的重視，最終形成習慣性偏誤，導致僵化現象的發生。在非正式的語言環境中，二語學習者的語言監控意識和糾錯意識相對較差，他們習得的中介語音往往帶有隨意性，長此以往形成習慣后，聲調發音逐漸固定，就會形成帶有偏誤的中介語語音發音方法。

就投入時間而言，學習者投入的時間精力越多，取得的習得效果就越好。在本文的考察中，與初級水平學習者相比，中高級水平學習者的聲調運用要好得多，就是一個有力的證明。語言學習是一種技能學習，技能的熟練與時間的累積成正相關。學習者雖然在初級水平時已建立起聲調概念，但并不意味著能在口語輸出和日常交際中正確掌握，只有在日常生活中多用漢語交流，聲調的運用才能靈活自如。

（三）語言因素

學習者產生聲調偏誤的語言原因主要有培訓轉移和沒有真正掌握語流音變規律。

所謂“培訓轉移”，是指外語教師在課堂講授或課下交流時使用某些不地道的或不合適的語言，使學習者對目的語規則產生了不正確的理解（牛強，2000）。這些誤解主要產生于學習者學習的最初階段，即語言習慣的形成時期，因而有根深蒂固的影響。就此而言，如果學習者能夠有機會接受克拉申所提出的最優化輸入（optimal input），尤其是能融入到目的語環境，與母語者進行交流和學習，那么就會大大減少培訓轉移因素的影響。

任國慶（1989）指出，在漢語作為第二語言教學中，所教字詞的發音都是規范的，只要學習者稍一接觸實際交際中的語言，就會出現很高頻率的語流音變。在聲調這一范疇內，最常見的是三聲變調和“一、不”變調。大部分教師在初級階段就會講授語流音變的規律，但在調查中我們發現，部分學習者對于語流音變會采取回避策略，這證明學習者并沒有完全掌握發音要領。

四、聲調學習建議

我們曾對四個高級漢語學習者進行了個人訪談，并對他們在漢語聲調學習中的共性問題進行了歸納：

第一，這些學生已經學習漢語四到五年，這在一定程度上說明時間和聲調習得的結果成正相關，想要獲得理想的學習成績，就需要持之以恒的時間投入。

第二，不同國籍的學生對四個聲調的難易程度認知不同。韓國學生往往認為二聲最難;越南學生則認為一聲最難，因為其他三個聲調可以與越南語對比。這說明母語對聲調習得產生的影響是最大的，怎樣有效減少母語對聲調的干擾程度，是學習者應該關注的重點。

第三，完全掌握聲調大致需要一到兩年時間。據學習者反饋，在初學漢語時，建立聲調概念大概需要三四個小時，但是真正掌握并熟練運用，還需要在日常交際中反復地操練和不斷地糾錯。因此，學習聲調不僅應在初級階段打好基礎，建立正確的聲調概念，而且還要在后期學習中進行大量操練。

第四，這些學生學習聲調的方法基本都是模仿。在剛剛接觸漢語聲調時，他們使用的主要方法是手勢法、對比法;在以后的學習中，會在相關材料中標出聲調，以預防犯錯。如果要完全脫離標注聲調，則需要在交際中反復操練。

針對學習者在聲調學習中所產生的偏誤及在個人訪談中所反饋的共性問題，筆者就聲調學習提出如下建議：

（一）加大目的語的輸入量