韓國學生漢語記敘文句號功能偏誤分析

摘 ?要：以北京語言大學HSK動態作文語料庫1.1版中韓國留學生的記敘文為中介語語料，針對低、中、高三個分數段句號偏誤的具體情況，將其分為錯用、空缺、多余三類，對這三類偏誤進行了統計和分析，探討了句號偏誤的表現成因，并提出了相應的教學建議。

關鍵詞：韓國學生;標點符號;句號;錯用;空缺;多余

一、引言

標點符號對語篇的銜接、文意的表達均起著不可替代的作用。文本相同，標點不同，其文意有可能大相徑庭。可以說，掌握漢語標點符號的使用規則，是漢語學習者書面表達準確的前提。

胡建剛（2002）、夏雨曼（2011）、應瑋（2011）、王采秋（2014）、彭靜雯（2014）的研究表明，留學生句號的使用頻次和偏誤比重較大，在所有標點符號中僅次于逗號。胡建剛（2005）、馬明艷（2009）、金燕燕（2010）對留學生的句號偏誤進行了分析，為句號教學提供了有益的啟示，但選取的語料規模有限。同時，他們的研究內容集中于偏誤的分類，既缺乏不同水平的縱向考察，也缺乏與母語者語料的比較，很難窺見留學生句號習得的動態過程。

有鑒于此，我們以《中華人民共和國國家標準GB/T 15834—2011標點符號用法》為標準，以北京語言大學“HSK動態作文語料庫”1.1版中韓國學生的記敘文為中介語語料，該語料有269篇作文，總計124863字，對得分≤60分、61—79分、≥80分三個分數段的韓國學生的句號使用情況進行了考察，分析其表現成因，并對句號教學提出相應建議。

二、韓國學生漢語記敘文句號功能偏誤表現

留學生標點符號的偏誤主要有形體書寫偏誤、格式書寫偏誤與功能使用偏誤，本文主要考察的是功能使用偏誤。根據“HSK動態作文語料庫”語料標注及代碼，我們把句號偏誤分為錯誤、空缺、多余三類，分別以[BC。]、[BQ。]、[BD。]三類代碼標示，具體說明如下：

[BC。]：句號錯用標記，用于標示使用錯誤的句號。標注時把句號移至[BC]中BC的后面，并在[BC]前填寫正確的標點符號。比如該用逗號時用了句號：“請您們相信我，[BC。]我對您們一定會更尊重。”

[BQ。]：句號空缺標記，用于標示應用句號而未用的情況。標注時把[BQ]插入空缺句號之處，并在[BQ]中BQ的后面填寫所缺的標點符號。比如：“我想放假后馬上回國見爸媽，我那時候再說吧[BQ。]祝您健康！”

[BD。]：句號多余標記，用于標示不應使用句號而用了的情況。標注時把多余的句號移至[BD]中BD的后面。比如：“我上大學以后才知道了[BD。]這都是為了誰做的。”

（一）句號錯用

1.逗號錯用為句號

此類偏誤用例最多，情況也最為復雜。根據句子的結構類型，我們將其分為兩大類：一是復句內各分句之間的逗號錯用為句號;二是單句的各種語法位置的停頓處，該用逗號而錯用為句號。

1）復句內各分句之間的逗號錯用為句號。這類偏誤又可以細分為兩種情況：第一種情況是使用關聯詞語的復句內部的句號偏誤;第二種情況是不使用關聯詞語的復句內部的句號偏誤。

先看第一種情況。例如①：

（1）我當時剛剛高中畢業，而且沒考上大學，[BC。]所以心里有點兒難過。

（2）當時我跟司機先生談了很長時間話，[BC。]但他認不出來我是外國人。

例（1）是因果復句內部的句號偏誤;例（2）是轉折復句內部的句號偏誤。

再看第二種情況。這種情況是不使用關聯詞語的復句內部的句號偏誤，值得注意的是，這類復句全部為因果復句，兩個小句按前因后果的順序排列，我們稱之為“隱性因果復句”。例如：

（3）媽媽經常拿很少的錢討價還價，[BC。]旁邊的我總覺得不好意思。

（4）中國是在世界上最有名的旅游國家，[BC。]你們應該來一次。

我們對韓國留學生復句內逗號錯用為句號的情況進行了統計，具體如表1所示：

SPSS22.0統計軟件對表1數據的分析結果如下：

方差分析表明，三個分數段復句內逗號錯用為句號偏誤頻次的主效應顯著（p<.05）。隨著分數的提高，偏誤亦呈減少趨勢。從表1可以看出，顯性因果復句、隱性因果復句、轉折復句與選擇復句、并列復句、條件復句、承接復句之間有顯著差異（p<.05）。其中，前三類復句內部無顯著差異（p>.05），后四類復句內部無顯著差異（p>.05）。遞進復句、假設復句與顯性因果復句、隱性因果復句有顯性差異（p<.05），與其他復句無顯性差異（p>.05）。

從偏誤比重來看，顯性因果復句>隱性因果復句>轉折復句>遞進復句>假設復句>條件復句=并列復句>承接復句>選擇復句，前三類復句的偏誤比重共計84.17%。由此可見，因果復句、轉折復句中逗號的使用是學習的難點;同時，隨著漢語水平的提高，留學生使用的復句類型也日益豐富。

多重比較發現，≤60分與61—79分兩個分數段之間無顯著差異（p>.05）;≤60分與≥80分之間有顯著差異（p<.05）;61—79分與≥80分之間無顯著差異（p>.05）。

2）單句的各種語法位置的停頓處，該用逗號而錯用為句號。這類偏誤又可以細分為以下幾種情況：

第一，較長的主語之后。例如：

（5）普通人中我所尊敬、影響我的，[BC。]就是我的媽媽！

第二，句首的狀語之后。例如：

（6）以前在韓國報紙上，[BC。]我看到一段介紹文章。

第四，較長的謂語中間。例如：

（7）今年我已經33歲了，[BC。]已結婚3年了，[BC。]是一個女孩子的父親。

第四，較長的賓語中間。例如：

（8）我希望我們的家庭越來越幸福，[BC。]家里人都平安。

第五，帶語氣詞的句內主語（或其他成分）之后。例如：

（9）相信吧，[BC。]您二老背后有愛你們的女兒。

第六，較長的賓語之前。例如：

（10）咱們想一想，[BC。]以前的我們的東西現在還留著什么呢？語言、衣服、文化、生活，甚至我們的思想。

第七，以下停頓處：

一是語氣緩和的感嘆語、稱謂語或呼喚語之后。例如：

（11）好啦，[BC。]好啦，[BC。]我不問了，問起來沒完沒了。

（12）媽媽，[BC。]我現在覺得還不夠對您好。

二是插說成分前后。例如：

（13）韓國外國語大學金相根老師，[BC。]對我來說，是影響最大的一個人。

三是同一話題內的不同小句。例如：

（14）當時我是初中三年級的學生，[BC。]學習成績越來越亂七八糟了。

四是語義緊湊的小句。這又可分以為兩種：其一是前一小句的賓語做后一小句的主語。例如：

（15）我來這兒以后交了很多中國以及外國朋友，[BC。]他們對我很好。

其二是“特別是”“尤其是”表補充說明的成分前。例如：

（16）媽、爸，不要擔心我，[BC。]尤其是媽媽。

（17）除了我一個人（會說英語）以外，全家人移民到美國以后，所有的困難都在那兒，[BC。]特別是我父親的負擔很大。

我們對北京大學中國語言學研究中心的現代漢語語料庫進行檢索，在500條“特別是”的語料中，前面為逗號的有305條，為句號的有96條。使用句號的情況為，“特別是”后面跟一個完整的長句。例如：

（18）天蝎座是著名的夏季星座，每年5月至10月底的上半夜都可見到。特別是在夏季，天蝎座雄踞在黃昏后的藍天夜空中，十分引人注目。

由此可見，在語義較為緊湊的短句中，“特別是”“尤其是”表補充說明的成分前一般用逗號。韓國留學生由于漢語水平的限制，使用短句較多，應注意在補充說明成分前用逗號。

我們對韓國留學生單句內逗號錯用為句號的情況進行了統計，具體如表2所示：

方差分析表明，單句內逗號錯用為句號的主效應顯著（p<.05）。隨著分數的提高，偏誤亦呈減少趨勢。多重比較發現，長謂語中間逗號錯用為句號頻次與其他10類單句位置之間的差異顯著（p<.05）。其他10類單句之間的逗號錯用為句號差異不顯著（p>.05）。從偏誤比重來看，長謂語中間>同一話題內不同小句>前賓后主>特別是、尤其是前>長賓語中間>稱謂語、感嘆語之后>句首狀語后>長主語后>帶語氣詞的句內成分后=長賓語前=插說成分前后。長謂語中間、同一話題中間逗號錯用為句號的偏誤比重分別為65.22%、13.53%，兩者占比之和為78.75%。因此，這兩個位置的逗號應作為教學重點。

多重比較發現，三個分數段之間的逗號錯用頻次差異不顯著（p>.05）。

2.冒號、頓號、嘆號、問號錯用為句號

1）冒號錯用為句號

第一，總說性或提示性詞語（如“說”“例如”“證明”等）之后，表示提示下文。例如：

（19）爸、媽，我在這里很好：[BC。]好玩，好吃，好學習，好運動，一切都很好。

（20）對了，爸爸，你曾經說過：[BC。] “學習很重要，可是積累一些社會經驗也非常重要。”

第二，書信稱謂語之后。例如：

（21）親愛的父親、母親：[BC。]您們好。

2）頓號錯用為句號

即并列詞語之間，該用頓號時用了句號。例如：

（22）我非常喜歡中國菜、[BC。]中國茶、中國人，甚至喜歡中國狗。

3）問號錯用為句號

即句子末尾表示疑問語氣，該用問號時用了句號。例如：

（23）那么，怎么分析好壞呢？[BC。]

4）嘆號錯用為句號

即表示感嘆語氣，該用嘆號時用了句號。例如：

（24）祝您身體健康、事業順利！[BC。]

我們對韓國留學生冒號、頓號、問號、嘆號錯用為句號的情況進行了統計，具體如表3所示：

方差分析表明，三個分數段單句內冒號、頓號、嘆號、問號錯用為句號的主效應不顯著（p>.05）。多重比較發現，四類錯用的差異不顯著（p>.05）。從偏誤比重來看，冒號>頓號>嘆號>問號。同時發現，≤60分與61—79分兩個分數段之間無顯著差異（p>.05）;≤60分與≥80分之間有顯著差異（p<.05）;61—79分與≥80分之間無顯著差異（p>.05）。

（二）句號空缺

1.雙引號內句號空缺

當引文完整且獨立使用時，引號內句末點號應予以保留，韓國學生有時并未使用句號。例如：

（25）媽媽對我們常說這句話：“錢不是最重要的東西，更重要的是信用、勤勞[BQ。]”[BD。]

2.句子末尾

當句子完整且表意明確時，句末往往要使用句號以表示有較大停頓并帶有陳述語氣，韓國學生有時并未使用句號。例如：

（26）盡管我家在韓國的西漢城，但在我十九歲時，我家就搬來了[BQ。]

我們對韓國留學生句號空缺的偏誤情況進行了統計，具體如表4所示：

方差分析表明，三個分數段句號空缺頻次的主效應顯著（p<.05）。同時，句號空缺偏誤隨分數上升而減少。多重比較發現，兩類句號空缺差異顯著（p<.05）。

從偏誤比重來看，85.32%的空缺為句子末尾句號空缺。通過對不同分數段句號偏誤的比較，可以發現，它們之間的句號偏誤頻次差異不顯著（p>.05）。

（三）句號多余

1.雙引號內多余

（27）我也要向您學習“做一個母親很脆弱，但當母親很堅強[BD。]”的精神。

2.省略號后多余

省略號之后通常不用點號。只有當省略號后還有別的話語、省略的文字和后面的話語不連續且有停頓時，才在省略號后用點號。例如：

（28）我每次喝奶的時候，爸爸不知道怎么配合，他覺得自己喝時好喝孩子也覺得好喝……[BD。]

3.句子中間多余

（29）他為了我在中國延邊、北京、長春[BD。]走來走去[BD。]找學校。

4.信件署名后多余

在作品、書信、文件等注明時間、地點、署名等之后，通常不用句號，韓國留學生往往會誤用句號。例如：

（30）那今天我就寫到這兒。再見！

身體健康、萬事如意！ 女兒××[BD。]

我們對韓國留學生句號多余的偏誤情況進行了統計，具體如表5所示：

方差分析表明，三個分數段句號多余頻次的主效應不顯著（p>.05）。多重比較發現，四類錯用的差異不顯著（p>.05）。從偏誤比重來看，省略號后>句子中間>雙引號內>信件署名后。三個分數段之間的句號錯用頻次差異不顯著（p>.05）。偏誤頻次隨著分數的提高而下降。

多重比較發現，句號錯用與句號空缺差異顯著（p<.05），句號錯用與句號多余差異顯著（p<.05），句號多余與句號空缺差異不顯著（p>.05）。這說明句號最常見的、比重最大的偏誤是錯用，尤其是單句內的錯用，應作為教學的重點。

三、韓國學生漢語記敘文句號功能偏誤成因

（一）大綱未予重視

我們考察了九種漢語教學大綱和三類考試大綱，這些大綱對漢字、詞匯、語音、語法等語言要素都設有專門的章節，但均未涉及標點符號的種類、具體用法等相關內容（曾麗娟，2018）。在句號偏誤中，復句內逗號錯用為句號、單句內逗號錯用為句號兩類偏誤占總偏誤的65.88%，原因是在于韓國學生未能很好地掌握逗號的具體使用條件，該用逗號時用了句號。在教學大綱中，逗號、句號用法內容的缺失，使教師教無所依、學生學無所據，也無法樹立標點符號的正確意識，從而導致學生句號偏誤的出現。

（二）教材未予說明

應瑋（2011）對對外漢語相關教材的考察顯示，90%以上的漢語綜合課或漢語讀寫課教材沒有涉及專門的標點教學內容。彭靜雯（2014）對韓國光州孔子學院所使用的4套12本教材進行了考察，僅有《新HSK一冊必過（6級）》的第一章簡單地介紹了句號的書寫形式和使用功能，未設計相關練習。曾麗娟（2018）考察了五部綜合課教材，四部寫作教材，僅陳賢純編著的《漢語強化教程·初級寫作》（2005）和岑玉珍編著的《發展漢語·高級漢語寫作（上）》（2006）對標點符號進行了介紹，具體情況如表7所示：

綜上所述，漢語綜合教材幾乎沒有涉及句號的內容，寫作教材對句號的內容雖然有所體現，但大多是以列表形式進行介紹，再配以簡單例句或輔以例文，教學內容過少;練習主要采用給語句、語段加標點，形式單一，數量較少，復現率低;教材也未對句號與逗號的差異進行有效區分。這些因素都在不同程度上造成了留學生句號使用的偏誤。

（三）教師重視不夠

通過對30名一線漢語教師的調查和訪談，我們發現，僅有2位教師在平時的練習和作業中對學生出現的標點符號偏誤進行修改（曾麗娟，2018）。由此可見，對于學生在練習、作文、考試中出現的標點符號偏誤（也包括句號偏誤），大多數教師都缺乏應有的重視。此外，有些教師對逗號、句號的使用條件不能熟練掌握，在課件與課堂板書中難免有誤，這樣就會給學生帶來錯誤的示范。

（四）目的語知識過度泛化

通過對韓國學生句號使用偏誤的統計，可以發現，逗號錯用為句號的偏誤比重較大，占句號總偏誤的65.88%。曾麗娟（2018）曾對韓國學生記敘文的逗號偏誤進行了考察，結果發現：復句內的逗號空缺占逗號總偏誤的15.11%，復句內逗號錯用為句號占逗號總偏誤的27.06%;單句內各種位置的逗號空缺占逗號總偏誤的28%，單句內各種位置的逗號誤用為句號占逗號總偏誤的38.39%。由于逗號使用的條件比較復雜，很多韓國留學生不能完全掌握，因母語負遷移而出現逗號空缺偏誤。當他們發現空缺有誤而應當斷句時，就容易矯枉過正，將逗號誤用為句號。可以說，句號的很多偏誤都是由學生不熟悉逗號的使用條件而造成的。

四、結語

（一）偏誤情況

如前所述，句號偏誤總頻次及句號錯用、空缺、多余頻次，均隨分數上升而減少。從偏誤比重來看，單句內逗號錯用為句號>復句內逗號錯用為句號>句號空缺>句號多余。其中，單句內逗號錯用為句號的偏誤比重最大的是長謂語中間，其次為同一話題內部不同小句之間。復句內逗號錯用為句號比重較大的有顯性因果復句、隱性因果復句與轉折復句。句號空缺偏誤比重最大的是句子末尾。句號多余偏誤比重最大的是省略號后。

（二）偏誤成因

對對外漢語教學大綱、教材、教師的調查表明，對外漢語教學界對標點符號的重視不夠、認識不足。教學大綱、教材缺乏系統的標點符號教學設計，教師缺乏標點符號教學意識，從而導致句號使用偏誤。同時，對逗號使用條件掌握不到位，也是造成韓國學生句號偏誤的重要成因。

（三）教學建議

結合標點符號偏誤原因分析，我們建議，在對外漢語教學中，應將標點符號教學提到與其他語言要素教學同等重要的地位，并在教學大綱、教材編寫、課堂教學、考試大綱及日常測試中得到真正的貫徹落實。此外，在對韓國學生進行句號教學時，應結合逗號的使用條件有針對性地進行講解和練習。

（四）后續研究

由于句號使用頻率高，其用法容易與逗號混淆，在漢語教學中應該先教哪些用法，后教哪些用法，需要相關的習得順序研究作為參考。就此而言，后續研究可以基于大規模語料庫，考察初、中、高不同漢語水平等級的留學生句號用法的習得順序，以此提出相應的分級教學建議。

參考文獻：

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[2]夏語曼.中高級階段留學生標點符號使用情況研究[D].上海：華東師范大學碩士學位論文，2011.

[3]應瑋.基于語料庫的泰國學生漢語標點使用偏誤分析[D].杭州：杭州師范大學碩士學位論文，2011.

[4]王采秋.中高級階段日本留學生漢語標點符號使用偏誤分析[D].武漢：華中師范大學碩士學位論文，2014.

[5]彭靜雯.基于語料庫的中高級漢語水平韓國學生標點符號使用偏誤分析[D].長沙：湖南大學碩士學位論文， 2014.

[6]胡建剛.留學生使用句號逗號偏誤分析[J].西南民族大學學報（人文社科版），2005，（10）.

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[8]金燕燕.留學生使用標點符號的偏誤分析[J].牡丹江大學學報，2010，（2）.

[9]中華人民共和國國家質量監督檢驗檢疫總局，中國國家標準化管理委員會.中華人民共和國國家標準GB/T 15834—2011標點符號用法[Z].2011—12—30.

[10]曾麗娟.韓國學生漢語記敘文逗號使用情況考察[J].海外華文教育，2018，（3）.

Abstract：269 pieces of Korean students narratives of 79605 words from HSK Dynamic Composition Corpus of Beijing Language University are used as the interlanguage corpus. we make a detailed analysis and statistics on the errors of the period according to the three categories of misuse， vacancy and redundancy. After that， we discuss the causes of formation from the aspects of syllabus， teaching material compilation， classroom teaching， test evaluation. Finally， we put forward the corresponding teaching suggestions.

Key words：Korean students;punctuation;period;misuse;vacancy;redundancy