淺議小學語文閱讀教學的向讀學寫的實踐與思考

何利娜

【摘要】小學階段是學生知識體系架構和綜合素質發展的關鍵時期，因此語文教師要牢牢抓住這一黃金時期，與時俱進更新教學理念，靈活運用不同的教學方法，從而不斷提高學生的閱讀能力。小學語文閱讀教學目標不單是學生對中心思想的把握，更要在閱讀氛圍和環境下掌握學習方法，在讀中學習寫作思路、情感表達和謀篇布局，提升個人從讀促寫的能力，實現個人綜合水平的全面發展。基于此，本文從五年級的閱讀教學實例著手，分析語文閱讀教學向讀學寫存在的問題和具體實踐策略，供教育工作者思考討論。

【關鍵詞】小學語文閱讀;向讀學寫;教學模式

閱讀教學在小學語文學科中扮演著重要的角色，對提高學生語言表達能力和寫作水平有不容小覷的價值，有助于學生在讀中求知、在讀中求智、在讀中悟情和在讀中悟道。語文閱讀教學實踐中，教師借助教材，引導學生向讀學寫，以讀促寫，讀寫結合，在相互依存和影響的讀與寫中提升學生的語文綜合素養。讀，是內向的吸收過程;寫，是外在的表達過程。語文教師需要重視在閱讀教學實踐中對學生的正面指引，幫助他們精準把握文章的寫作技巧和寫作藝術，從而全面提升學生的讀寫能力。

一、小學語文閱讀教學中向讀學寫存在的問題

第一，讀與寫相對分離。傳統語文課堂對以讀促寫的價值發揮不到位，讀和寫作為相對獨立的教學部分展開，學生分別接收與閱讀和寫作相關的知識，在個人知識框架中讀與寫相對獨立，缺乏內在關聯性，難以推動學生更好的發展。有些語文教師對閱讀的重視程度更高，教學時間和精力向學生閱讀課文的環節靠攏，學生不停地接受新知、閱讀文章，卻缺失運用所讀實踐寫作的機會。閱讀占據語文教材的大部分，寫作的重要性難以凸顯，讀與寫的相對分離，致使一定程度上影響了學生綜合能力的發展。

第二，向讀學寫課程訓練時間短。有些小學語文教師應用單一的教學方法，就試圖讓學生盡快掌握知識點，將閱讀環節中的修辭手法、寫作思路等一股腦強塞給學生，還布置不合理的背誦和記憶任務。學生攝取知識后缺乏運用知識的條件，因向讀學寫的課程訓練時間不足，讀與寫結合的效果并不理想。雖然有些語文教師在課堂上布置了簡單的讀寫任務，在第一時間實現讀寫技能的優化，但是丟失知識鞏固和技能提升的良好時期，影響學生讀寫能力提升。

第三，忽視學生個體差異。向讀學寫的過程是系統的練習過程，充滿困難和障礙，學生個體語文綜合素養的差異增加了語文閱讀教學的困難。因材施教是實現向讀學寫的重要舉措，但有些語文教師仍然沿襲了填鴨式教學和模式化教學，忽視了學生在讀中的體會和感受，導致他們產生了厭倦情緒和不配合的態度，不愿意投入到讀寫活動中，以致語文閱讀教學的效果不明顯。

二、小學語文閱讀教學的向讀學寫實踐策略

第一，向讀學寫，激發學生情感與想象力。大部分小學生的作品平淡無味，是因缺乏真實情感投入，文字與情感傳遞都難以打動人心。基于此，向讀學寫可以激發無窮的寫作想象，實現情感共鳴。語文教師要不斷豐富教學內容，以趣味化、生動性的閱讀課激發學生天馬行空的想法與創意，在閱讀情境中點燃學生寫作的熱情與激情，從閱讀中聯想與想象，在讀中獲得情感體驗，實現以讀促寫的目標。例如，在學習部編版教材五年級上冊第22課《鳥的天堂》一課時，為體會作者的興奮、激動的情感和對祖國大好河山的熱愛與贊美，實現情感態度與價值觀教學目標，教師不妨給予學生充足的自主閱讀時間與空間，引導學生展開對鳥的天堂的聯想與想象，將茂盛又奇特的大樹與歡快的鳥群之景象在腦海中呈現，激發學生的想象力。在進行創作過程中，小學生有了充沛的情感積淀，寫出的作品也更能打動人心。

第二，向讀學寫，學習文章謀篇布局。文章有華麗的辭藻和情感并不能成就一篇完美的作品，嚴謹的結構和縝密的邏輯同樣能夠影響文章的謀篇布局。學生在獲取作文要求后，需要仔細分析與思考要寫什么，如何寫。部編版的教材中大多是名品佳作，文章謀篇布局的示范性極強，語文教師需要引導學生在讀中分析文章結構，學習不同的文章布局思路。例如，在學習五年級下冊第18課《威尼斯的小艇》一課時，文章展現了威尼斯這座水上之城的獨特風光，表達了對自由寧靜生活的向往之情。文章中“威尼斯是世界文明的水上城市，河道縱橫交錯，小艇成了主要的交通工具，等于大街上的汽車”，圍繞這一段話寫了威尼斯小艇的特點、船夫的駕駛技術和小艇的作用，以先總的概括再到具體細分描寫，在各個自然段中實現巧妙銜接，學習總分結構的邏輯思維。寫作結構也包含先分后總、先總后分和先總后分再總，掌握不同的謀篇布局方式，并在寫作時合理選擇構段方式，運用承上和啟下等巧妙的設計，提升文章寫作的連貫性，在閱讀中理解不同布局手法的靈活性，從而不斷提升學生的寫作能力。

第三，向讀學寫，從閱讀中掌握修辭技巧。修辭技巧和手法的巧妙運用讓文章更出彩，更富有藝術感召力。學生在讀中學習修辭手法，并靈活巧妙地融合在文章當中，能提升個人寫作質量與水平。教材中的文章修辭技巧都具有可圈可點之處，從剖析教材課文著手展開教學，能提供給學生充足的練習與嘗試機會，用修辭技巧和修辭手法為文章錦上添花，提升學生寫作的感染力。比喻、擬人、夸張、排比等都是滲透在教材文章的生動修辭技巧，在閱讀文章時適當點撥和引導，能讓學生將多元的修辭手法內化于心。例如，在學習五年級上冊第13課《圓明園的毀滅》一課時，“他們把園內凡是能拿走的東西，統統掠走;拿不動的，就用打車或牲口搬運;實在運不走的，就任意破壞、毀掉。”在排比的手法中將英法聯軍的種種罪行陳列，以情感遞進式的表達層層展現其行為之惡劣和作者對侵略者的憤恨之情，以“凡是”“統統”“任意”等詞匯體現無惡不作的侵略者的貪婪、瘋狂與野蠻之舉，以更濃郁的感情色彩打動讀者。學生的寫作在研讀后，以修辭手法為支撐，能夠提升寫作表達的效果，提升文章的藝術性和生動性。

總之，一篇打動人心的文章離不開真摯的情感、嚴謹的結構布局和生動形象的修辭技巧，將上述幾方面在寫作課堂中晦澀的傳播，遠不如從課文這一閱讀載體著手實施教學有效得多。因此，語文教師需要不斷挖掘教材中的寫作教育資源，向讀中學習寫作，實現讀和寫的高度聯合，讓學生在獲取高質量閱讀學習效果的同時，不斷提升個人的寫作水平和表達能力。

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