高校思政課“問題解決”教學模式探析

楊鳳釵

摘 要：探討“問題解決”教學模式在高校思政課教學中的優勢及應用現狀，是推動新時代高校思政課教學改革的重要課題之一。然而，研究發現：當前“問題解決”教學模式主要存在缺乏應用成效的評估、學生接受程度的檢驗及應用結果綜合評價體系尚未成熟建立等不足。

解決這些問題的關鍵在于：以應用中出現的問題為導向，增強教學實效性;對“問題解決”教學模式的實施進行全程監測，增強學生學習獲得感;以“教師+學生+結果”為指標維度，構建“問題解決”教學模式的應用成效綜合評價體系。

關鍵詞：高校思政課;“問題解決”;教學模式

“問題解決”已被很多學者視為“學生今后面對飛速發展、競爭激烈的社會中生存和生活所需的關鍵能力，”對學生成長成才、全面提升綜合素養至關重要。而對“問題解決”教學模式的研究，從當前來看，心理學、教學論及部分理工科課程有較多涉足，其他領域較少。但值得注意的是，近年來，高校思政課也在開始逐漸引入和嘗試應用，至于應用狀況如何？至今在學界鮮少見到系統總結的文獻，因此，對其展開梳理與研究，一定意義上有助于提升新時代高校思政課改革成效。

1 “問題解決”教學模式的發展歷程及優勢

1.1 “問題解決”教學模式的發展歷程

“問題解決”教學模式，長期以來受到了教育領域和心理學領域的較多關注。在教育研究者看來，“問題解決”教學模式是指“在教學過程中，教師創設一定有意義的、復雜的問題情境，學生通過解決這些真實性問題，獲取知識、形成問題解決能力，并在這過程中發展自主學習能力”;在心理學研究領域中，美國紐威爾和西蒙提出，“問題解決”教學模式是指“在問題情境中，教育對象面對某一事件而無法直接解決該問題，需要去克服障礙從而接近目標的狀態”，得到了大多數研究者的認可。關于“問題解決”教學模式的發展歷程，大體上可以分為五個階段：

最早提出將“問題解決”引入教學過程的當屬杜威。杜威在1910年出版的《我們怎樣思維》一書中，首次對教育對象在“問題解決”中的心理過程進行了探討。關于“問題解決”教學模式，杜威認為學生在“問題解決”過程中應重點了解“問題”的結構，而不是對公式定理的機械套用。

20世紀50年代，在行為主義理論的影響下，“問題解決”教學模式開始受到學者們的關注。其中，斯金納提出的“程序教學”曾給美國和其他國家的教育帶來較大影響，他將“問題解決”的結果作為測驗教學結果的手段，認為當學生在“問題解決”的過程中做出了恰當反應時，應對該行為進行強化，使其得以鞏固;他還認為行為的變化是因為受到了強化，因此對強化的控制就是對行為的控制。這一時期，重視學生在“問題解決”過程中的行為變化。

20世紀60年代中期，前蘇聯的教學論專家M.N馬赫穆托夫創立了“問題解決”教學理論，馬赫穆托夫用控制論、信息論描述了問題教學的過程，最先推行了“問題解決”教學模式。馬赫穆托夫認為，學生的“問題解決”過程依賴于現有的知識基礎，并受到問題情境的影響。通過“問題解決”，學生不僅要形成科學的結論，還要掌握獲取結論的方法與技巧，“問題解決”的最終目的在于發展學生的思維和創造性能力。

20世紀80年代，受信息加工理論的影響，對“問題解決”教學模式的研究逐漸趨于成熟。美國將培養學生的“問題解決”能力和創造能力作為學校教育的目標，這對其他國家的教育造成了一定影響。在此階段，研究者較多關注學生在“問題解決”過程中的算法技巧，如Mettes和Julien Genyea等人提出的“問題解決”過程中的“四步驟”模型等。

20世紀90年代建構主義的興起，“問題解決”教學模式更是得以快速發展，研究者開始關注“問題解決”教學模式的影響因素以及表征方式，尤其是對“探究性學習”“項目式教學”“基于問題的教學法（Problem-Based Learning，PBL）”等教學模式的研究引起了許多學者的關注，并在一些理工科課程中應用較為成熟。然而，值得關注的是，近年來，高校思政課已開始嘗試引入“問題解決”教學模式進行教學，這對高校思政課教學改革而言，無疑大有裨益。

1.2 “問題解決”教學模式的優勢

相較于傳統教學模式而言，“問題解決”教學模式對高校思政課教學的優勢在于：

一是有助于改變“灌輸式”的傳統教學方式。在以往的高校思政課教學中，教師對知識點的講授，其范圍大多局限于教材內容，講授方式也以單向傳輸為主，這就自然會出現老師的講授內容與學生的需求不對稱的現象。而“問題解決”教學模式的引入與應用，一定程度上有助于實現知識的單一傳授向師生合作探究、同構互補轉變，以此改變傳統的“灌輸式、填鴨式”教學方式。

二是有助于滿足學生在理論和重大現實問題上的知識需求。從當前教學現狀來看，部分學生對馬克思主義理論知識的認識和把握不夠全面，并存在一定困惑;未能較好地認識到馬克思主義對個人工作生活和社會發展的實際指導意義;對一些社會熱點、難點、疑點問題及理論前沿問題未能得到有效解答等。對于這些問題，高校思政教師引入和運用“問題解決”教學模式展開教學，有益于提升教學內容針對性，更好地滿足學生在理論上的困惑和知識方面的現實訴求。

三是有助于提升高校思政課的教學時效性，增強教學實效。現實中，梳理高校部分思政課教師的教學內容和學界一些思政課的內容設計，不難發現，部分教齡較長的高校思政課教師多年重復使用相同教案，內容更新較少。而處于大數據信息時代的當今大學生，對信息的獲取更加多元便捷。他們所了解和關注的信息內容，老師未必全都知曉;他們所需要的解答，老師亦未必都有既成的答案。此外，我們也應該看到，盡管信息化為學生獲取知識提供了便利，但很多時候也存在網絡信息良莠不齊、真假難辨的情況。而積極科學地采用“問題解決”教學模式，既能使老師及時地更新教學內容，也能提升學生辨別真假網絡信息的能力，從而增強教學的針對性與時效性，提升教學實效。

2 高校思政課“問題解決”教學模式的應用概況及不足

2.1 當前高校思政課“問題解決”教學模式的應用概況

目前，對“問題解決”教學模式的引入和應用，主要是從教學作用、課程建設以及模式優化等維度開展的。代表性的有：天津師范大學近年來探索的“三題三入”教學法;西南交通大學以“問題解決”教學為重點的“中國近代史綱要”課程建設;北京工業大學、河北工業大學及其他高校在思政課中的實踐運用等;從目前的實施狀況來看，高校思政課“問題解決”教學模式在提升學生學習興趣、增強教學效果方面取得了一定的進展，逐漸受到了高校思政課教師的認可，但同時也存在較多需要改進完善的地方。

2.2 當前高校思政課“問題解決”教學模式應用存在的不足

其一，對“問題解決”教學模式的應用“重形式，輕內容、輕過程、輕成效”。在“問題解決”教學模式的研究中，學者大多傾向于探討如何設計“問題解決”教學過程。例如，“問題解決”教學模式應采取“設置問題情境”、“提出問題”、“解決問題”、“反思問題解決”等幾個步驟;在創建問題情境時要注重“問題”的層次性;在問題解決中要注重發揮學生的自主性、創造性以及教師的輔助作用等。這些雖然是保障教學效果的基本條件，但如果缺乏對“問題解決”教學模式在實際運用中成效的評估，則會使“問題解決”教學模式成為無源之水。換言之，教學過程中教師既要明白目的是什么、如何達到目的，也要判斷是否能夠達到目的，否則會導致“問題解決”教學模式的運用形式化、機械化。

其二，重視“問題解決”教學模式的引入條件，缺乏對學生學習獲得感方面的測度。目前，教育實踐中主要存在“中國式問題解決”“問題本位”以及“問題引領”三類問題解決模式。也有學者基于不同的理論建立了其他問題解決模式。構建“問題解決”教學模式在研究領域中可謂是層見疊出。但在實際運用中往往對學生的接受成效重視不夠，亦未能采取一些評估模型進行測度。

其三，“問題解決”教學模式的應用結果綜合評價體系尚未成熟建立。從實際情況來看，不少學者對“問題解決”教學模式的應用結果評價維度較為單一，如常采用“教學評價”“教學設計評價”或“問題解決結果評價”等方式進行評價，更有甚者混淆以上三種方式的適切場景，缺乏對“問題解決”教學模式應用結果全過程、綜合性的評價。

3 高校思政課進一步應用好“問題解決”教學模式的策略思考

進一步應用好“問題解決”教學模式，要以當前高校思政課在“問題解決”教學模式應用中出現的問題為導向→對其進行全程監測→構建綜合性的評價體系，進而真正推進“問題解決”教學模式在高校思政課中的成熟運用，切實提升高校思政課教學針對性和實效性。

3.1 以應用中出現的問題為導向，增強教學實效性

針對當前“問題解決”教學模式在過程、內容及學生成效等方面存在的不足，應從學生的實際接受程度、教學內容設計等維度著力。在接受程度上，應從“問題解決”教學模式的實施過程、學生的接受態度、影響因素等方面展開調查，以此為基礎改善這一教學模式的實施方式;在教學內容的設計上，應盡量貼合學生的生活、工作及學習實際，以學生關注的熱點、難點及焦點問題為導向，聚焦學生感興趣并具有一定理論和現實意義的問題，尤其對一些社會真假難辨、具有爭議性的問題要給出合理性解釋，進而更好地解決學生的理論困惑、滿足其疑點解答訴求，提升教學實效。

3.2 對“問題解決”教學模式實施進行全程監測，增強學生學習獲得感

實際教學中，部分高校思政課教師對“問題解決”教學模式的引入存在“趕時髦”的心理，對“問題解決”教學模式的應用大多流于形式，不重視教學內容的需求針對性和學生在這一過程中的接受情況，以致教學效果不佳。為改變這一應用現狀，需從引入環節、具體實施過程、實施結果等方面進行全流程監測。在引入環節上，要考慮學生的專業差異、知識結構及學習基礎情況，有針對性地引入，切忌“一刀切”;具體實施過程中，應從教學內容設計、實施程度及學生參與情況等維度進行考量，以此避免出現“重形式、輕過程”的問題;在實施結果上，應以教師的教學效果和學生的學習成效為兩大測度，根據測度結果，為更好應用這一模式指明改進方向、提供反饋意見，提升學生對“問題解決”教學模式的接受度。

3.3 以“教師+學生+結果”為指標維度，構建“問題解決”教學模式的應用成效綜合評價體系

構建以“教師+學生+結果”為指標維度的綜合評價體系，是實施“問題解決”教學模式的關鍵一環。為使評價內容更具直觀性和評價工作更具操作性，在評價體系中，應設置“一級指標”和“二級指標”兩個層級。其中，“一級指標”主要包括教師、學生及問題解決結果三類，每一類包含兩個二級指標;“二級指標”相應的分別包括：教學設計、教學實施;知識理解、能力提升;完成度、應用率。

首先，教師作為教學的設計者和引導者，應評價“問題解決”教學模式中教師的“教學設計”和“教學實施”。一方面，“教學設計”主要包括“問題”的呈現方式（結構良好問題/結構不良問題）、目標任務的設定（預設性“問題”目標）、學習方法的指導（對學生的“問題解決”提供哪些幫助）、“問題解決”的完成效益（學生完成任務的的速度和質量）以及“問題解決”的達標檢測方式（評價學生“問題解決”過程及結果的方式方法）幾個維度。

另一方面，“實施過程”主要包括教師的“教學態度”、“教學組織”及“教學素養”三個維度。其中，“教學態度”是指教師對問題的描述是否精神飽滿、有感染力;“教學組織”主要考察學生是否能積極主動的參與“問題解決”過程;“教學素養”主要考察教學進度是否恰當，教師對知識的點撥是否突出重難點、詳略得當等。

其次，學生作為實際的問題解決者，教師應重點評價學生在“問題解決”過程中的“知識理解”和“能力提升”兩方面。“知識理解”主要包括“題目解讀”（是否能利用已有知識經驗解讀題目）、“批判質疑”（是否有生成性“問題”）及“展示學習”三個維度。其中，“展示學習”是“問題解決”的核心部分，是知識理解的問題點、指導學習的切入點、情感態度的激發點以及課堂目標的實現點呈現的關鍵階段。“能力提升”主要包括“方法技巧”、“任務的完成度”以及“遷移能力”三個維度：“方法技巧”是指學生在“問題解決”過程中運用的策略以及在解答過程中的溝通、合作表現;“任務的完成度”主要是檢驗學生的學習結果能否達到標準;“遷移能力”主要考察學生的知識和能力是否能運用到新的場景。

最后，在評價“結果”時，主要從“完成度”和“應用率”兩方面進行評價。其中，“完成度”主要包括“有待改進”、“符合預期”、“達到理想狀態”三個程度;“應用率”主要指此類“問題解決”結果能否幫助學生解決學習和生活中的難題。

參考文獻

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