問題導向式教學法研究

費英秋 于欣宜

摘 要：問題導向式教學法是提高形勢與政策課教學實效性的重要方法。分別從本體論、價值論和方法論的視角，探討形勢與政策課教學問題導向式教學法的實施前提—框定出形勢與政策課教學中“真問題”的論域;明晰問題導向式形勢與政策課教學法研究的現實意義;確立問題導向式教學法為形勢與政策課教學“入耳、入腦、入心”的根本方法，在此基礎上，“以樹立問題意識為先導—以問題邏輯的展開為推動—以解決問題為落腳點”的方式進行教學建構。選取《中美貿易戰》作為具體實施案例，展示問題導向式形勢與政策教學“情境預設—分眾導引—反饋提升”具體操作過程。通過問題導向式形勢與政策教學法研究不斷推進形勢與政策教學質量與效果的提升。

關鍵詞：問題導向式;形勢與政策課;教學法

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2020.02.012

中圖分類號： G641 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-9749（2020）02-0058-04

問題導向是指在研究過程中，從具體問題中概括出抽象的、宏觀的研究對象或研究領域，并在某一具體限制范圍內進行更為系統的研究[1]。問題導向式形勢與政策教學法，是在形勢與政策課教學實踐系統內，依照“發現問題—提出問題—分析問題—解決問題”的邏輯展開方式[2]，將“教師教”與“學生學”融為一體，逐一破解存在于教學實踐系統內的矛盾，以此達到教學目標體系的逐層進階。

一、形勢與政策課中問題導向式教學法實施的前提 ?1.本體論的審思：框定形勢與政策課教學法中“真問題”的論域

問題導向式的形勢與政策課教學法，通過對形勢與政策課教學實踐系統的諸參與要素及教學實踐全過程進行系統的梳理，總結出制約形勢與政策課教學效果的因素，從而框定出形勢與政策課教學“真問題”的論域。這是一次對形勢與政策課教學的本體審思，是探索有效的教學法的基本前提。

“真問題”的評判依據，應始終以教師“教”和學生“學”的兩條教學實踐參與要素為主線，在形勢與政策課教學實踐系統內，探討制約教學效果的矛盾集合。在教學實踐過程中的表現：教學預設環節制約著教學順利展開的特殊矛盾，即形勢與政策課專題要點教學如何轉化為系統的教學內容體系之間的矛盾。矛盾問題主要存在于，如何在教學實施和教學反饋環節，將教學內容體系轉化為學生知識體系，并進一步提升其政策水平及分析能力，獲得愛國主義情感認同和胸懷天下的開拓境界。

2.價值論的追問：明晰問題導向式形勢與政策課教學法研究的現實意義

問題導向式的教學法旨在幫助學生以社會主義核心價值觀為指導，來發現、分析和探討問題，幫助學生把握習近平新時代中國特色社會主義思想的重大意義、科學體系、豐富內涵、精神實質、實踐要求，增強“四個意識”，堅定“四個自信”，踐行“兩個堅決維護”，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人[3]。

大學生在學習中“獲得感”是測量教學實效的尺度[4]。而形勢與政策課本身是政治性、知識性、思想性和政策性交融的產物，問題導向式教學法，不僅能夠考慮到學生在知識獲得層面存在的問題，而且可以通過教學參與主體間的交互溝通，在“發現問題—分析問題—解決問題”的過程中達到教學目標體系的逐層進階。設置“知識獲得—能力獲得—情感獲得—價值觀獲得”的目標遞進環節，構建從基礎—進階—強化—提升的多維目標體系，提高大學生形勢與政策教育的“獲得感”。問題導向式的形勢與政策課教學能夠在增加大學生理論深度的同時，幫助大學生樹立堅定的政治立場，培養大學生創新精神、探索意識和開放眼光，提高大學生思想境界。教師作為教學參與主體，在以問題為導向的教學審思中和問題邏輯展開的過程中，能夠實時關注教學參與要素和教學展開環節出現的具體問題，及時發現學生的關注點，全面了解學生思想動態，有的放矢地進行形勢與政策教學。

方法論是對具體方法、路徑的哲學反思，包含立場、視域、思維習性和實踐四個方面的內容，是一個包容且又寬廣的概念[5]。在形勢與政策課教學法研究中進行方法論的探尋，是基于馬克思主義哲學方法論進行純概念思辨演繹式的抽象推演，亦或對傳統經驗式教學方法的慣習式套用，而因此造成的形勢與政策課教學“獨白”現象的理性反思。方法論探尋有助于在最深層實踐底蘊中挖掘具體實踐樣態中存在的問題，立足于幫助實現具體實踐效能最大化的立場，在自覺性、反思性和立體性的視域下獲得方法與路徑研究的形而上的價值。

問題導向式形勢與政策課教學法的方法論探討，通過“真問題”界域的框定，明確方法論探尋的立場;在課程教學本體的思維習性的指導下，回歸課程教學具體的實踐樣態。站在對課程教學具體實踐經驗的基礎上進行反思，基于問題導向，全面剖析教學實踐系統諸要素和教學實踐過程，有步驟、有針對性地推動形勢與政策課教學“入耳、入腦、入心”，使問題導向式的形勢與政策課教學法成為大學生“獲得感”逐層提升的根本方法。

二、問題導向式形勢與政策課教學法的建構 ?1.以樹立問題意識為先導，將問題意識貫穿于形勢與政策課教學全過程

問題意識是指主體發現問題和提出問題的能力，表現為對事物新質特征的探究傾向，尋根究底是一種反思和批判精神。問題意識就其本質而言，是以“問題”為對象的一種主體意識[6]。

理念是思維的先導，樹立問題意識就是從源頭摒棄過去本質主義“先入為主”式的規約形勢與政策課教學方法使用的缺陷。從思維層面轉向切實回應學生發展的現實之需的問題導向，在教學實施伊始，教學參與主體就須秉承著問題性學習、認知和研究取向及其基本立場，并將問題意識貫穿于形勢與政策課教學全過程，使形勢與政策課教學始終能夠從現實出發，堅持理論聯系實際，實事求是，有針對性地回應和解決人們的思想困惑、理論難題及現實矛盾，從而提升形勢與政策課教學實效。

要樹立問題意識，教師需要做到精細化、精準化、精致化審視教學過程，獲得有效滿足學生的“所思、所想、所惑”的問題。樹立問題意識，首先應密切關注黨和國家對于大學生群體進行意識形態政治教育使命要求;密切關注黨和國家對于形勢與政策課教學牢牢把握意識形態領導權的主渠道作用的相關要求，自覺發現形勢與政策課教學與目標要求的差距。其次，激發學生主體能動性，通過與學生在課前、課中和課后的互動，吸引學生積極參與教學實踐過程，充分發揮其主動性、自覺性，加強學生的問題意識，鍛煉學生在教學具體實施過程中“發現問題”和“提出問題”的能力，為問題邏輯的展開提供必要前提。

2.以問題邏輯的展開為推動，助推形勢與政策課教學主要矛盾的化解

問題邏輯的展開，是建立在“發現問題”和“提出問題”基礎上，通過“分析問題”達到“解決問題”重要的過程環節。在形勢與政策課教學中貫穿于問題邏輯展開的主線，就是化解黨和國家對大學生形勢觀與政策觀的要求同大學生現有的形勢觀與政策觀之間的差距。解決該矛盾就是將問題意識貫穿教學全過程，尋找逐步化解教學實施過程中教學傳導與學生接受、學生內化吸收與情感升華等基本矛盾的方法路徑。

按照教育部每學期下發關于高校形勢與政策專題教學的規定，可以對某一專題的典型問題展開范例式的教學模式建構，形成“事件導引—情境預設-提出問題-各抒己見-分眾研討-教師引領”的教學思路。首先需要對事件引申出的問題進行科學闡釋，使學生獲得對問題較為全面的了解。教師營造自由、寬松的氛圍，激發教學參與要素的興趣和探求問題結果的渴求。以問題導向貫穿教學全過程的方式，實現教學參與主體之間的“互見-互識-互聯-互通”，通過問題邏輯的展開，教學參與主體之間在交互反饋中，實現“發現問題-提出問題-分析問題-解決問題”的正向循環，以解決形勢與政策課教學矛盾為起點，逐層實現立體化梯級目標的進階，最終實現形勢與政策課教學主要矛盾的化解。

3.以解決問題為落腳點，為實現立德樹人承擔應有的使命擔當

解決問題是對發現問題與認識問題的提升，是問題意識的最終目標[7]。在形勢與政策課教學中，解決問題是化解大學生在思想領域存在問題與困惑的落腳點，同時，又是促進大學生情感升華和思想境界提升的新起點。

問題導向式教學法，是基于解決問題為落腳點的有效方法。在教學過程中，通過解決問題才能幫助大學生正確認識當前形勢，增強理論素養，才能幫助大學生自覺形成較高的政治站位，樹立堅定的馬克思主義立場，明確大學生在新時代中國特色社會主義建設中肩負的使命與責任;幫助大學生開拓國際視野、世界胸懷，使大學生能夠在全球化的浪潮中，面對風云變幻的國際形勢，以國家核心利益為底線，著眼于人類共同和長遠利益，為人類未來擘畫美好藍圖[8]。

三、問題導向式形勢與政策課教學法的具體實施 ?問題導向式的形勢與政策課教學實施過程包括情境預設、分眾導引和反饋提升三個環節。下面以《中美貿易戰》為例，來展示問題導向式教學法在形勢與政策課教學中的實際操作。

1.情境預設：營造參與主體進入教學場域的共情前見

“教師”和“學生”是形勢與政策課教學系統的主體，分別發揮著主導主體和主動主體的作用。為推動形勢與政策課教學有效展開，需要在情境預設環節介入心理學中“共情”概念，通過營造教學參與主體彼此之間共在的場域，使教學參與主體在交往中形成同感、同理心、投情等積極的感受力，以便更好地進入問題導向式的教學系統中。

中美貿易戰是2018年國際形勢的熱點事件，也是在處理國際沖突與矛盾面前關涉中國切身利益的大事。在2019年新年致辭中，習近平強調“放眼全球，我們正面臨百年未有之大變局”[9]需要我們明確未來國際關系的風云變幻，始終堅持“中國維護國家主權和安全的信心和決心不會變，中國維護世界和平、促進共同發展的誠意和善意不會變。我們將積極推動共建‘一帶一路，繼續推動構建人類命運共同體，為建設一個更加繁榮美好的世界而不懈努力”[10]。

講述事件需借助新聞傳播學“5W+H”理論，追問who—事件主體是誰？what—事件內容是什么？when—事件發生在什么時間？where—事件發生在哪里？why—為什么會發生此事件？“how”事件發生何種程度或如何解決？通過新聞傳播六問法的展開，能夠讓學生較為全面的了解事件本身。通過有價值的設問，幫助學生進入參與主體間共情前見的情境中。問題的設置是激發大學生參與教學實踐過程的重要手段之一，需秉承以下原則。首先，激發學生對問題的關注。通過層層遞進的設問方式，引導學生對中美貿易戰進行深入思考。例如“中美貿易之間究竟發生了什么問題？”;“美國下一步會如何‘出牌？”使學生形成問題導向式教學的共情性前見。其二，通過逆向思維提問的方式激發學生的探索欲。例如“中美是世界上兩大經濟體，在世界和平與發展的主題下，合作共贏是大勢所趨，為什么美國會選擇與中國為敵？”逆向思維提問可以激發學生對“美國向中國發起貿易戰”進行深度思考。其三，利用大學生切身利益的剝奪感，激發學生對問題主動思考的動機。例如“中美貿易戰可能會對大學生海外留學造成哪些影響？”;“中美貿易戰是否會影響大學生的擇業傾向？”通過以上設問，可以有效引導大學生參與到教學實踐過程中。結合95后大學生認知特點和求知欲強、追求標新立異的個性特征[11]，逆向思維提問與關涉大學生切身利益的提問更容易激發大學生參與熱情;針對問題本身的系列設問更有利于在過程中培養學生的思維能力。

教師作為主導性參與主體，以中美貿易戰為導引，推動“當代中美關系”專題共性前見的情境場域的布設。通過系列有價值的設問，學生能夠帶著問題參與教學場域中，促使學生明確風云變幻的國際關系不僅關涉國家的經濟社會發展，也關涉自身的切身利益。在情境預設環節所營造的主體間進入問題系統中形成大學生共情前見，同時，潛移默化培育大學生的責任意識和使命擔當。

2.分眾導引：凝聚參與主體破解問題的正向合力

“分眾導引”環節首先應支持學生各抒己見，教師引導學生通過原理演繹法、事件類比法、經驗歸納法、反向假設法等方式[12]發表自己的觀點，在傾聽學生的觀點陳述的過程中作出觀點的凝練與匯總。如果出現學生觀點分歧較多的情況，可以采取自由討論的方式，在相互交流的過程中使學生產生思維碰撞，獲得解決該問題的共識。教師也可以通過劃分問題的類型，設置問題小組，使各問題小組展開課堂討論，促進大學生正確認識問題的癥結，以人類命運共同體的視角來思考問題，并嘗試提出解決問題的對策。

教師在“分眾導引”環節，須緊緊圍繞教學要點、貫徹習近平新時代中國特色社會主義精神，把握形勢與政策課教學鞏固意識形態領導權的獨特作用，充分發揮在教學中的政治導向和思想導引方面的主導主體作用，使大學生與教師引領的觀點一致。通過對我國應對貿易戰的總體方針和具體策略闡釋，使大學生了解我國經濟運行的總體態勢、獨特戰略優勢。培養學生的愛國主義情感，引導學生以維護國家利益為前提[13]，凝聚教學參與主體的正向合力，使大學生在面對世界大變局時，始終把握服務民族復興、促進人類進步這條主線，構建以“建設持久和平、普遍安全、共同繁榮、開放包容、清潔美麗的世界”[14]為核心的人類命運共同體，以及全球治理體系改革的中國方案。為培育大學生“堅定地樹立馬克思主義信仰，對中國特色社會主義的信念，對實現中華民族偉大復興的信心”[15]提供前提性幫助。以問題為導向的形勢與政策課專題案例式教學，通過教師主導主體發揮“分眾導引”的方式，“凝聚破解問題的正向合力”，使形勢與政策課教學回歸實踐的本質屬性。

3.反饋提升：促進大學生立體化梯級教學目標的逐層實現

立體化梯級教學目標系統，是以課程教學為核心的教學目標體系格局。落實到具體的教學環節，就是大學生“知識獲得—能力提升—情感升華—境界提升”多維目標的實現。

課程教學的反饋提升環節既是上一輪形勢與政策課教學的結束，又是下一輪教學實踐活動的開始。問題導向須服從目標導引，既保證了形勢與政策課教學具有較高的政治站位，又能在教師與學生互動的問題意識的牽引下，通過主體間進行實時交互反饋的方式，促進大學生實現從“知識獲得向情感升華、思維境界提升”的目標體系逐層進階。

具體到《中美貿易戰》教學，需要教師在課程結束伊始，通過多種渠道進行教學效果的即時反饋。利用問題導向式思維，回溯教學實踐全過程，旨在攻克教學“瓶頸”，使大學生從“知識獲得”向“情感升華”和“思維境界提升”的目標進階。

參考文獻

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[責任編輯：張學玲]第36卷 第2期2020年4月