啟蒙學文思維，靈動語文課堂

李珍　唐文裕

語文課堂差異教學的實質，就是在班級教學中，有效利用和照顧學生差異，在“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”中注意實施有差異的教學，促進學生在原有基礎之上語文核心素養(yǎng)得到充分發(fā)展。

一、給班級學生“排兵布陣”

（一）仔細排摸，尋找共性

語文教師要善于摸清處于這一年齡段的學生共有的心理特征和認知水平。以筆者任教的義務教育小學五年級三班為例，全班45個孩子，他們來自于不同的省市區(qū)，家庭教育、經濟條件、生活環(huán)境和學生的素質、學習習慣等各個方面都是千差萬別。盡管他們大多數一直在本地上學，但是我們仍然難以對他們提出整齊劃一的要求。

我在談話、調查、訪談、測試的基礎上，給他們找尋適合的“最近發(fā)展區(qū)”，并努力向“潛在發(fā)展區(qū)”靠攏。我將學生所處的區(qū)域劃分為“基建夯土區(qū)”“構建發(fā)展區(qū)”“優(yōu)建美化區(qū)”。處于“基建夯土區(qū)”的學生，具備語文學習的基本能力，自主學習能力比較欠缺，需要教師特別關注，大概占17.7℅;處于“構建發(fā)展區(qū)”的學生，是班級的主力軍，具備一定的自主學習能力，只要點撥適當，很快就能達到“潛在發(fā)展區(qū)”，大概占60℅;處于“優(yōu)建美化區(qū)”的學生，是班級的領頭羊，不僅能完成常規(guī)的語文學習，往往還學有余力，可以向更高層次發(fā)展，大概占22.2℅。

（二）求同存異，兼而有之

處于同一發(fā)展區(qū)的學生仍然存在著差異。以“優(yōu)建美化區(qū)”的AB學生為例，盡管語文學習對他們來說是小菜一碟，但是仍然有擅長與不擅長之別。A理解力超群，閱讀不在話下;B感悟力超贊，賞析措辭恰到好處。A、B學生寫作力超好，文字信手拈來。但B擅長場面描寫，尤其是對動作的刻畫精準傳神;A善于揣測人物心理，在語言描寫上異常出彩。

因此，語文教師應客觀承認并正確看待這種“大小差異”，允許它存在于課堂教學之中，并為語文教學導航引路。

（三）齊心協(xié)力，共同發(fā)展

這種認知，不僅僅是語文教師單方面的，學生、家長都應該知曉。只有主體正確定位，知道自己要學什么、怎么學，才能達到事半功倍的效果，這也是內在動力的強大驅使。

二、以教學內容“謀篇布局”

（一）面向全體，精心制定教學目標

新課改已多年了，但是很多教師教學目標的制定仍然具有隨意性。我們在制定教學目標時，主要應該指向文本的語言形式，并且堅持“一課一得”。

以人教版五年級上冊《少年中國說》（節(jié)選）為例，教師制定了如下教學目標：

1.認識“鱗、惶”等6個生字，會寫“瀉、潛”等7個生字。

2.正確、流利地朗讀課文，結合具體的語言環(huán)境，理解詞語和句子的含義。

3.結合查找的資料，體會文章謳歌少年中國的激情，激發(fā)學生的愛國情感。

這三維目標，對班級的所有學生都是適用的，也是學生學習本課后應該達到的教學效果，對于大部分學生語文素養(yǎng)的提高有著直接的作用。

（二）直面差異，合理選擇教學內容

學生是有個體差異的，對于上述目標，教師可以更加精細化。如“結合具體的語言環(huán)境”的敘述就比較籠統(tǒng)，且指向不明，教師可以分述為幾個方面：

1.根據課文的構段方式，來理解課文的主要內容。

2.講解修辭極其作用，教給學生賞析的角度以及方法，理解句子的含義。

3.利用隨文練筆，引導學生寫出中國少年的意氣風發(fā)。

分述的三個方面，其實是針對三個不同區(qū)域的學生，恰當地選擇教學內容，往往能達到事半功倍的學習效果。

（三）查漏補缺，關注課堂教學生成

隨堂檢測是衡量語文教學的一個重要方面。教師檢測的手段，一是隨堂對學生的提問;二是隨堂檢測的反饋;三是對照預設與生成，反思課堂的生成。

一個有經驗的語文教師，能夠正確判斷生成的可行性以及對課堂的作用。課堂教學的軌道是否發(fā)生變更，與課堂教學目標的對照，能起到“鏡子”作用，也是教師在課堂反思中必須注意的。

三、于教學過程“調兵遣將”

當教師的“導”適應學生的“學”，學生才能真正地發(fā)揮主體作用。而實施分組教學能使教師的“教”適應各個層次學生的“學”，促使“教”與“學”呼應。

在學習《少年中國說》一課時，如果教師一字一句翻譯，字字落實，不僅耗時長、費精力，而且學生會感覺枯燥乏味。教師可以設計如下分組并明確任務。

對于“基建夯土區(qū)”的學生來說，教師設計一張“少年”與“中國”關系的表格，學生邊讀課文邊完成表格，從而明確少年的責任非常重大，我們每個少年都要肩負起自己的責任，因為，國家的強大靠的是少年。

對于“構建發(fā)展區(qū)”的學生來說，不僅引導學生理解感悟，還要抓表達，引導學生發(fā)現(xiàn)表達的特點，鼓勵他們在口頭和書面中遷移、運用。

對于“優(yōu)建美化區(qū)”的學生，動靜結合的寫法，只需結合《桂花雨》，示例一出示，學生就會有一種恍然大悟之感。通過隨文小練筆來得到展示與強化。

這種“導”“學”的相得益彰，學生的主體地位得到保障，教師的主導作用得到體現(xiàn)，課堂教學氛圍也相對輕松了不少，真正做到了因材施教。

教學有法，教無定法，對于小學語文差異教學來說，正確認識小學生的個體差異及形成因素，正確評估小學生所處的“最近發(fā)展區(qū)”，找尋到最合理的分組方式，進行最有效的分層教學，不是一蹴而就的，需要長時間觀察與嘗試，并不斷地進行調整。