高中地理情景教學的實踐與思考

簡豪光

一、高中地理新課程的實施對課堂教學的新要求

新版地理課程標準與2003版課程標準相比，有較大的變化，主要體現在課程理念的變化：增加了學科核心素養和學業質量標準的內容。這是對原來地理課程中“三維目標”——知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的升華和概括。根據地理學學科特點與國家對人才培養的要求，地理核心素養主要包括人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力四個方面，它們成為學生地理學習的關鍵能力、必備品格與價值觀念。與之相適應，作為達成課程目標最主要途徑的地理課堂教學和教學評價要求也有了新的轉變。

在地理課堂教學實施方面，新課程標準強調重視問題式教學，以問題整合內容，以問題為引領，并貫穿教學始終，讓學生在發現問題、分析問題和解決問題的過程中掌握知識、促進思維、提高運用地理原理解決實際問題的能力，從而促進學生全面發展。

在地理教學評價方面，強調思維結構評價，要求教師關注學生明晰地理概念、增強地理判斷、地理推理的能力，關注學生思維。課程標準對地理核心素養等級的劃分，主要考慮了兩個向度。一是“情境”，測評學生在不同的情境狀態下，能夠做什么?！扒榫场钡脑O計從低水平到高水平，由簡單到復雜，由具有良好結構的情境到不良結構的情境。二是“深廣度”，測評學生在一定的情境狀態下，能夠怎樣做?！吧顝V度”的設計從低水平到高水平，也由易到難，由單一維度到多維度。這兩個向度相輔相成，構成了不同的地理核心素養水平，而對每一個地理核心素養不同水平的描述，是對該素養學科表現的反映。

本次課程改革對高中地理教學帶來的變化是多方面的，其中與教師關系最為密切的是教學實施方法和評價方法。在新課程標準中這兩方面都強調了“地理情景”在地理教學與評價中的作用。教學過程中相關的探究問題不可能憑空產生，而是要基于一定的地理情景來展開——包括教材中的案例和教師創設的新情景;教學評價更是改變了過去對教材具體知識重現的狀況，而是以地理情景的復雜程度作為評價依據，以下是課程標準解讀中提供的地理評價案例。

材料：2014年9月，6位平均年齡72歲的老人從成都出發，沿川藏公路318國道，歷時19天到達拉薩（圖1），完成了他們“追尋陽光、倡導環保、騎行川藏線”的夢想。

（1）川藏線道路艱險，沿途自然環境復雜多變。請推測老人們在騎行途中需要克服的不利自然條件？

（2）老人們原打算在7～8月騎行，在查閱氣象資料后（表1），他們決定避開7～8月出行。簡述老人們這樣可以避開哪些不利于出行的因素？

（3）為應對沿途各種自然挑戰，老人們在出發前制定了一個物品清單（表2）。請對清單進行補充，并說明攜帶這些物品的理由。

（4）騎行川藏線有哪些優點？

該評價案例取材于真實的新聞事件（情景），以事件概要為大背景，針對問題分步呈現提示性信息，情境開放又具有明確的問題指向，并且情境中也隱含了一定的復雜性。針對學生對情景中區域不熟悉的實際情況，試題中用圖、表等多種方式給出了必要、充足信息。要求學生綜合運用氣象氣候、地形地質、地理環境整體性和差異性、旅游對地理環境的影響、地質災害、環境影響評價等多方面的知識進行思考作答——考查學生地理綜合性思維和思維的深度。

在2019年頒布的《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》中提出了“積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式等課堂教學”的要求。由此可見，基于“地理情景”開展地理課堂教學和評價是新課程為教師明確提出的要求。如何在地理教學中有效地使用情境教學，也將成為今后一段時間內提升地理教學質量的重要突破口。

二、對傳統地理課堂教學的反思

認知領域學習目標可分為淺層學習和深度學習兩個類型。淺層學習的認知層次是“知道、領會”，主要是知識的簡單描述、記憶或復制;而深度學習對應的認知層次是“應用、分析、綜合、評價”，不只涉及記憶，更注重知識的理解和應用。因此，淺層學習處于較低的認知水平，是一種低級認知技能的獲得，涉及低階思維活動;反之，深度學習處于高級的認知水平，面向高級認知技能的獲得，涉及高階思維活動。顯然，高階思維有利于學生解決實際問題，鍛煉學生的批判理解能力、反思能力、遷移運用能力和創新能力。隨著我國經濟的迅猛發展，國家對教育的要求也在不斷提高，對學生的培養已從“低階認知能力”走向“高級認知能力”培養目標的轉變，新一輪課程改革則是這一目標要求的具體體現。歷次的課程改革對教師，尤其是對有一定教齡的教師，都是一次新的挑戰。受傳統教學思維影響，在新一輪課程改革中影響教師提升教學水平的障礙主要表現為以下兩方面。

1.教師本位思想使學生失去了主動學習的欲望與能力

傳統地理教學評價以大量的地理知識（地理知識的系統性和完整性）為依托，關注對“學過的”內容的再現和運用能力。這種教學思路導致教師以“掌握多少”來評價學生的地理學習水平。地理學習過程以學生從老師處獲得多少知識為主要目的，而學生獲取知識和提升能力的過程被嚴重輕視。該情況最終表現為課堂教學以教師講授為主，灌輸知識成為教學常態，久而久之學生將不懂得如何自主學習和獨立思考，更難以形成內化的地理能力。這也是近年來廣大學生對全國文綜卷地理綜合題感到無從下手，得分一直難以提高的根源所在。

2.教材本位思想阻礙了學生解決地理實際問題能力的形成

教材是教師教學的重要抓手，但受長期教學習慣的影響，部分教師中出現一切以教材為準，甚至忽視課程標準的情況，他們的教學行為則最終演變為“教教材”——關注學生對教材文字內容甚至案例的記憶。誠然，教材為教師教學提供了重要的支持，但也不能否認教材具有一定的局限性和滯后性;另外，新課程強調地理教學的目的在于通過對地理情景的分析與探究，最終讓學生掌握學習地理、分析地理問題的方法并能解決實際問題，這才是當今地理教學的靈魂所在。

教師的教學理念是一切教學行為的根源，其從根本上決定教學效果，繼而在很大程度上影響著學生的認知發展水平。因此，如果教師不能從根本上扭轉以上兩方面的制約，那么要達到新課程的教學要求則成為一件遙不可及的事情。

三、明晰地理原理內涵和保障教學目標的有效性是進行地理情景教學的基礎

把“地理情景”應用于課堂教學，其目的不是讓學生去記憶情景的具體內容，“地理情景”應定位在服務于學生自主建構知識體系的學習材料。因此，教師需要對講授的地理規律、原理有深入的理解，以便能夠正確選用地理情景來為學生的學習服務，否則教學中就容易出現科學性錯誤。如我國人口狀況在近年來出現了很多新的變化，所以不少教師在進行“人口再生產類型變化”這一內容教學的時候樂于以中國的人口發展作為學習情境。但如果仔細斟酌，就會發現有明顯不妥當的地方：“人口再生產類型變化”的主要原因是生產力不斷提高的結果，也是通過研究對發達國家人口狀況所形成的理論，而中國人口發展變化的主要因素則是人口政策，顯然兩者所反映的地理原理并不相同。因此，教師在進行教學設計時不應急于去選擇、組構地理情景，而是需要先認真地研究課程標準的要求和對相關學科原理的重溫，并在此基礎上制定正確的教學目標。如在選擇“水循環”一課教學的地理情景之前，就應從學科素養培養的角度對課程標準進行解讀，確定以下的課堂教學目標。

【課程標準要求】運用地理信息技術和其他地理工具，觀察、識別、描述、解釋水循環等有關現象。

【教學目標】①多個角度分析水循環，認識地理各要素對水循環的影響，并解釋其發生、發展過程（學生綜合思維能力的培養）;②從不同區域視角，認識水循環地區的差異及其特點（區域認知能力的培養）;③通過閱讀新聞、報刊、書籍等途徑，收集某一個地區水循環過程的例子，并對其過程進行分析、說明（地理實踐力的培養）。

正是基于以上對教學目標的準確分析，認為選取“臺風山竹”來組構地理情景進行教學是符合課程標準要求的。一是該案例涉及多個水循環環節;二是涉及海陸間和海上兩個主要區域;三是其來自學生身邊的實際生活，學生具有感性認識，并且為學生的實踐提供了良好的示例。有效教學目標的確定，為地理情景的選擇與研討的開展提供了基本依據，也是地理情景教學有效性的基本保障。

四、高中地理教學情景的收集與創設

1.地理情景的類型及收集

“地理情境”的編寫是整個教學過程的起點與基礎，教學過程需要把具體任務盡可能放在真實、復雜性的現實情境之中。常見的“地理情境”主要包括三種類型：聯系生活實際的情境、地理與生產聯系的情境以及地理學術情境。

在三種類型的情境中，前兩種情境最貼近學生的學習與生活，易激發學生興趣，因此，也成為教學中使用頻率最高的地理情景。由于現代信息傳播速度快，而且技術和經濟也在飛速發展，作為教師應注意情景的時效性和科學性，否則所采用的情景很容易“落伍”、甚至出現錯誤。教師可通過不同方式收集構建地理情景所需要的素材，如用手機上網瀏覽新聞信息時，對相關內容進行截圖收藏，并且盡快下載該信息內容并儲存，只要長期堅持，教師就可以建立自己的“地理情景”庫，以便日后能夠根據教學需要調取使用。當然，教師也可以針對具體內容開展專題性的收集工作，如每天登錄中央氣象臺網站收集天氣圖，長期堅持，就能夠得到中國不同時期出現的主要天氣現象資料，能夠把它用于相關章節的教學當中。

地理學術情境是利用地理學者的研究案例和實地考察所設置的一類地理情景。該類情景具有研究方向單一、內容往縱深方向拓展的特點。地理學術情景多見于自然地理部分的教學，學生的學習難度相對較大，但其對培養學生地理學科思維和滲透學科研究方法具有十分重要的意義。因此，該類情景一般需要教師對其進行簡化處理，以降低學習難度，使之符合學生的認知水平。地理學術情境的收集，需要教師閱讀地理類論文或專著獲得，花費時間和精力較大。另外，在近年全國卷和備考試題中也出現了大量的地理學術情景類試題，教師也可以從中挑選出適合教學的內容，并通過搜索獲取其來源的論文，最終形成可用的素材。

2.地理情景的創設

通過各種途徑收集的素材由于內容過于繁雜、難度超出學生認知水平等，很多時候不能直接應用在情景教學當中，教師需要對其進行精煉與重組。在這一過程中，需要注意以下幾方面。

（1）地理情景應提供給學生的是必要、充足的信息。一方面，使情景能夠為教學服務，對情景的設計可能不是一次性就能夠完成的工作。當設置完探究問題后需要重新審視情景，尤其是要從學生的角度對其進行閱讀，以確認情景是否能為學生提供必要的背景或相關新概念的說明，能支撐起學生對問題的探討;另一方面，需要避免過大的信息量，對學生思考產生干擾。如在創設“臺風山竹”這一地理情景時，收集的文字材料很多，包括有連續5天的天氣預報、各個時段的天氣圖、天氣分析材料等，但最終根據需要只選取了一幅臺風臨近廣東的天氣圖、當天天氣預報和相關大雨水浸的新聞圖片，以更加突出主題和減少學生的閱讀量。

（2）情景的創設要注重“鮮活”，淡化“專業”痕跡。即使是學術性情境，也要注意表達的通俗性，使之向生活化情境轉化，既隱含內在學科邏輯，又貼近學生生活，以保證學生對即將開展的探究活動保有興趣。

（3）注意處理好地理情景中一般性與特殊性的關系。由于地理情景往往是某一區域、某一時間段發生的地理事件，它除了能夠反映一般性的地理規律外，其中也很可能有其特殊性的一面。部分教師可能會為了使課堂教學更容易調控，而將地理事件中的特殊性內容刪除。筆者認為這樣并不可取，因為區域性本身就是地理學科的特點，對其的回避往往導致地理原理的模式化，脫離客觀事實，從而使學生的學習也僅限于表層，進而學生也失去了運用原理解決實際問題的機會。如學習“季風水田農業”時，教師如果以泰國水稻種植來設置情景，就不應該刻意為了迎合教材中“季風水田農業生產具有商品率低的特點”這一陳述，而把泰國是世界上最主要的稻米出口國這一地理事實刪除，造成學生對相關問題形成片面的認識。

（4）對教材提供的案例進行重新加工，使之成為具有探究意義的地理情景。對于部分教師而言，經常編寫新的地理情景用于教學可能是一件比較困難的事，但這并不影響地理情景教學的開展，因為目前使用的教材中也提供了大量的地理情景——教材中的地理案例。只是由于教材編寫的需要，其中的地理情景大多陳述過于詳細，以至于難以開展探究。教師不應把這些教材中的案例當成閱讀性材料，需對其進行再加工，使之成為可探究的教學情景，這樣既節省了收集、加工地理素材的時間，同時也真正發揮其在提高學生地理思維能力上的作用。

五、圍繞核心原理設置問題，引導學生開展自主研討是地理情景教學的關鍵

情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教學內容，并使學生的心理機能得到發展的教學方法。

地理情景在教學過程中能否起到應有的作用，其關鍵在于教師如何引領學生圍繞案例展開有效的探究。在日常教學中常會遇到這樣的情況：學生對地理教材中的地理案例進行學習后，感覺收獲不大，并且在面對同一內容的新情景時也不懂得如何進行思考和分析。這一局面狀況的出現，原因就是在于缺乏對地理情景的質疑和探究過程，這也是學生學習停留在表層的根源所在。由此可見，地理情景教學的關鍵在于教師能否通過設置探究性問題，幫助學生逐步剖析情景，挖掘其中蘊含的地理原理，并且能夠提出新的探究性問題，逐步把學習推向深入，最終自主建構起自身的知識體系。

以“水循環”一節為例，圍繞“臺風山竹影響廣州”的情景，教師提出了以下思考問題：“山竹”為廣州帶來了哪些天氣現象？受“臺風山竹”影響廣州下了暴雨，其中的水汽主要來自哪里？海洋水要成為大氣中的水汽需要經過怎樣的過程？海洋上空的水汽需要通過怎樣的過程才能到達廣州上空？暴雨降落廣州地面，水去往何處？雨分別落到學校教學樓前的水泥地面和草地上，兩種下墊面的水去往哪里，誰的消失速度會更快，為什么？請根據以上的分析，在示意圖中用箭頭說明“臺風山竹”影響下水體的變化過程。在我國西北塔里木河流域的城市，既沒有臺風的影響，夏季風也到達不了，但這些城市也會出現降水，請運用水循環原理說明其過程。比較廣州和西北內陸城市水循環過程的差異，并思考該差異對人們生產、生活帶來的主要影響。近年來以廣州為代表的大城市每逢暴雨天氣，市區范圍容易出現“水浸街”的情況，請用水循環的知識分析其主要原因，并提出解決問題的方法。

以上問題涉及的內容對于學生來說都是常見的現象，但教師正是通過對現象的層層設問，給予學生思考的空間，引導學生運用地理的思維方式，逐步建立與“問題”相關的知識結構——水循環的過程與涉及的主要環節，并能夠由表及里、層次清晰地分析問題，合理表達自己的觀點。這樣的教學，讓學生在一個貫穿全過程情境下經歷綜合思維發展，體現了新課程的要求。

基于地理情景的問題式課堂教學是今后地理課堂教學的主要方式，問題式教學以“問題發現”和“問題解決”為要旨。教師在進行問題設置時需要注意以下幾方面問題：①關注學生的認知發展水平，地理情景中如果涉及學生未知概念或以往的知識，需要在情景中進行鋪墊或說明，以免為探究過程帶來不必要的障礙;②問題的設計與探究應該圍繞地理情景充分展開，教師不應為了讓學生得出預設的知識或結論，而局限學生的思維深度與廣度;③問題之間應該有梯度性，教師要有隨時為學生思考進行“搭橋”的準備，以便讓學生的思考能夠持續、深入;④學生對問題的思考過程是地理思維形成的關鍵，教師應該對學生的思考有充足的耐心，不能見到學生回答不了就急于給出結論，否則所謂的探究就只會流于形式;⑤問題的探究基于情景，但應該根據需要可以對情景進行遷移和拓展，以達成教學目標。如“水循環”教學中的前7個問題，是基于“山竹”這一情景展開的思考，但后3個問題，不再局限于所提供的情景，而是對情景的拓展性思考——逐步把原理落實到不同的區域，提升學生運用原理解決實際問題的能力。

六、結束語

地理新課程的實施，為教師的“教”和學生的“學”帶來深刻的變化。對學生地理素養的培養，教師的課堂教學有著不可替代的作用，教師教學方式的轉變則成為關鍵的一環。地理情景教學對比傳統的地理教學，雖然會帶來教師課前備課花費的時間增多、課堂的調控難度加大等問題，但大量的教學實踐表明，地理情景教學符合學生對地理問題的認知過程，并能夠使學生從表層學習向深度學習轉變，是一種能夠達成新課程要求的教學方法。作為教師，需要不斷更新自己的教學觀念，尋找適合新時期提高學生地理素養的教學方法，以達成新課程的要求。