混合學習之教學序列實證研究

李嬋 莫永華

摘要：隨著互聯網+教育的深入發展，混合學習已成為教育改革發展的大勢所趨。深入理解混合學習模式的課堂教學結構與教學序列，可為教學工作者在重塑教學結構、再造教學流程、改進教學模式等方面提供參考借鑒。首先對混合學習進行概述，并對課堂觀察發展歷程與研究現狀進行梳理;對教學結構序列框架進行概括總結，提出觀察指標體系;利用Nvivo軟件對混合學習最典型的教學模式——翻轉課堂的課例進行多維度觀察與定性分析，并對混合學習教學序列進行驗證。結果表明，翻轉課堂是“H→L”型序列，即為教師主導、學生主體型教學結構，是高結構化與低結構化教學的融合，也是對傳統課程教學序列的變革，為 “教”與“學”的方式賦予了新內涵。

關鍵詞：混合學習;教學結構序列;課堂觀察;NVivo

DOI：10. 11907/rjdk. 192574 開放科學（資源服務）標識碼（OSID）：

中圖分類號：G434文獻標識碼：A 文章編號：1672-7800（2020）007-0262-05

Empirical Research on The Teaching Sequence of Blended Learning

LI Chan，MO Yong-hua

（School of Computer and Information Engineering， Nanning Normal University， Nanning 530299，China）

Abstract： With the in-depth development of Internet + education， mixed learning has become the trend of educational reform and development. An in-depth understanding of the function mechanism and teaching sequence of the classroom teaching structure of mixed learning can provide reference for teaching workers in reconstructing the teaching structure， reconstructing the teaching process and improving the teaching model. It is based on the overview of mixed learning and the development of classroom observation and the status quo of research. The framework of teaching structure sequence is summarized and the index system is put forward. Nvivo software was used to conduct multi-dimensional observation and qualitative analysis of flipped classroom which is the most typical teaching mode of mixed learning， to explore the operating mechanism of teaching process and verify the teaching sequence of mixed learning. The results show that flipped classroom is an “H→L” sequence， that is， a teacher-led students-centered teaching structure， a combination of high-structured and low-structured teaching， a transformation of the traditional teaching sequence， and a new connotation for the way of teaching and learning.

Key Words： blended learning; teaching structure sequence; classroom observation; Nvivo

0 引言

隨著教育信息化的迅速發展，信息技術正以驚人的速度改變著人們的學習模式，從傳統課堂教學開始逐漸轉變為混合學習模式下的課堂教學，混合學習已成為教育改革發展的大勢所趨。

混合學習是什么？如何理解混合學習模式下的課堂教學結構？課堂觀察是了解教學行為的基本途徑，能為課堂研究提供可靠資料，從而幫助教育工作者調整其實踐過程或專業發展方向，提高教學質量。傳統課堂觀察方法常采用S-T分析法與弗蘭德FIAS分析法，其中S-T分析法僅通過S（學生）、T（教師）兩類人群的行為觀察課堂，而FIAS分析法主要側重于對師生之間交互行為的記錄進行分析。但該方法一味依靠專家編制的量表，評價體系存在處理方式簡單、任務定位不清等問題。

目前針對混合學習環境下的教學結構研究仍處于起步階段，過去課堂觀察往往是對教師與學生行為進行觀測，而較少涉及到整個課堂教學序列。如何突出混合學習模式下課堂教學結構的獨特性及優勢，并在實際教學流程中體現真正意義上的混合？為此，本文在對混合學習教學結構序列框架進行概括總結的基礎上，提出課堂觀察指標體系。使用Nvivo工具軟件對混合學習最典型的教學模式——翻轉課堂的課例進行多維度觀察與質性分析，并對混合學習教學序列進行驗證，以期為相關教學工作者提供參考借鑒。

1 混合學習概述

對于混合學習概念的界定，國內外不同領域專家學者有著不同觀點。在國外，如Driscoll[1]認為混合學習是指為達到一定教學目標，多種Web技術（如虛擬現實課堂教學、自主學習與合作學習、流媒體等）的結合;為實現最佳教學效果，多種教學方式（如建構主義、行為主義、人本主義與認知主義）與非教學技術（或教學技術）的結合;任何一種教學技術與面授課堂教師指導教學的結合;實際工作中具體任務與教學技術的結合，從而達到良好的學習（或工作）效果。Driscoll以4個不同的概念定義混合學習，對混合學習進行了全面論述。

在國內，何克抗[2]最早提出混合學習的定義：混合學習是指將傳統學習的優勢與電子學習（數字化或網絡化學習）的優勢相結合，也即是說，教師要在教學過程中發揮引導、激勵與監控的主導作用，學生作為學習過程的主體，其主動性、積極性和創造性也要得到體現。目前，國際教育技術領域的共識是，只有將兩者結合起來，使之相輔相成，才能獲得最佳學習效果。

從國內外學者對混合學習概念的界定可以看出，混合學習是在“主導—主體”型教學結構下，根據課堂教學需要，選擇合適的傳統學習模式與E-learning學習模式相結合進行教學的一種方式。

2 國內外課堂觀察發展

課堂觀察是指研究人員（觀察者）帶著明確目的，利用自己的感官（如眼睛、耳朵等）與相關輔助工具（如觀察表、錄音錄像設備等），直接從課堂情境中收集資料，并依據資料進行相應研究的一種教育科學研究方法。通過對課堂的觀察與分析，可以直接發現教學中存在的問題。因此，課堂觀察已成為教師反思教學不足、提高教學水平與教師專業技能的重要途徑[3]。

2.1 國外課堂觀察發展歷程

國外在教育研究領域應用課堂觀察方法經歷了以下幾個階段：

（1）將課堂觀察作為一種研究方法引入教育領域。自20世紀二三十年代以來，觀察研究方法在很多領域得到了廣泛應用，例如自然科學實驗中的觀察、行為分解和行為主義心理學實驗中的觀察等[4]。

（2）課堂觀察方法與工具大量涌現。1950年，貝爾思提出“互動過程分析”理論，為更系統地量化課堂開辟了道路;1960年，弗蘭德斯提出一種互動分類系統，即用一套編碼系統記錄與分析師生在課堂上的語言互動過程，從而分析與改善教學行為， 為課堂教學的量化觀察提供了典范;20世紀70年代，對教師教學行為的研究進入一個新階段，其它定性研究方法，如以“田野工作”為方法論的人種志方法被引入課堂觀察研究[5]。

（3）課堂觀察方法與技術不斷完善。自20世紀70年代中后期以來，課堂觀察開始采用定量與定性相結合的研究方法。例如：1995年，Acheson&Gall等利用現代媒體技術 （如錄音、錄像技術等），開發出定量與定性相結合的21種課堂觀察技術;1999年，Wragg在其出版的《課堂觀察簡介》中指出，課堂觀察技術具有高度的主觀性和選擇性特點， 并從定量觀察和定性觀察維度出發，系統梳理了各類課堂觀察方法的優缺點[6]。

綜上所述，國外課堂觀察基本發展路徑是從單一走向多元，從定量走向定性，再將定量與定性相結合。課堂觀察也成為研究人員和教師自覺、頻繁使用的一種重要研究方法。

2.2 國內課堂觀察發展歷程

與國外課堂觀察研究相比，國內相關研究起步較晚。國內課堂觀察研究興起于20世紀90年代，但當時對該研究重視程度較低。進入21世紀后，隨著我國新課程改革的深入，課堂觀察研究進入快速發展階段。2002年，陳瑤出版的《課堂觀察指導》一書中指出課堂觀察是觀察者帶著明確的研究目的，除運用觀察者的眼睛和心智外，還使用一些特殊的觀察工具加以輔助進行課堂研究的一種方法[7];2007年，崔允漷[8]在《課堂觀察20問》中指出，課堂觀察是通過觀察以記錄、分析與研究課堂運行情況，在此基礎上尋求提升學生學習效果的路徑。2008年，崔允漷[9]又在《課堂觀察：為何與何為》中，將課堂觀察定義為一項專業活動，并從4個方面闡述其特點： 課堂觀察是一種行為系統、一種研究方法、一種團隊合作，同時也是一個工作流程。

綜上所述，課堂觀察在國內已被大多數一線教師作為一種重要的“聽課與評課”方式用于課堂研究，并逐漸成為提高教師專業能力的一種有效方法。

2.3 課堂觀察發展現狀

針對不同教學模式下的課堂，課堂觀察的關注點、內容、視角等也會隨之變化。例如：“以教師為中心”的課堂與“以學生為中心”的課堂，前者主要關注教師教學行為，后者主要關注學生學習行為。在“主導—主體”型教學結構下，課堂觀察既關注教師教學行為，又關注學生學習行為，重視對教師提問技巧、師生交互情況、學生回答反饋行為等進行觀察。

在互聯網時代，新媒體技術介入課堂教學是必然趨勢。課堂觀察內容開始轉向教師利用新媒體技術進行教學的行為，以及師生使用新媒體進行交互的行為。隨著新媒體技術的發展，課堂觀察方法也不斷得到改進，即從最初的現場觀察到微格教室中采用自動錄像方式進行觀察，再到采用機器系統智能地記錄與分析課堂教學行為。

3 教學結構序列（SPS）框架

3.1 框架界定

國外學者邁克·雅各布森等[10]最早提出教學結構序列框架（Sequences of Pedagogical Structure，SPS），該框架從宏觀角度區分通常的教學方式;胡立如等[11]在邁克·雅各布森的教學結構序列框架基礎上新增兩個因子，分別為地位特征和時序特征，并歸納了l+H、H→H、H→l、l→H等11種教學結構序列。該框架將教學方法從結構上劃分為兩大類，分別為高結構化（H）和低結構化（L）教學方法。此外，兩種新因子的地位特征體現為兩種教學方法之間的時間比例是否平等;兩種新因子的時序特征則體現在兩種教學方法是同時使用還是按照先后順序使用。該框架還區分了高高型（High-to-High，HH）教學結構序列、高低型（High-to-Low，HL）教學結構序列、低高型（Low-to-High，LH）教學結構序列、低低型（Low-to-Low，LL）教學結構序列[12]。

3.2 教學方法結構劃分

教學結構序列（SPS）框架在新增地位特征和時序特征基礎上得到了補充與完善，同時為區分教學方式提供了理論指導。高結構化（H）和低結構化（L）教學方法的劃分可為教學策略的現實應用提供參考。為此，筆者在綜合國內外學者研究成果基礎上，分析比較高結構化（H）與低結構化（L）教學方法的差異。

3.3 教學結構序列案例

為了區分11種教學結構序列，胡立如等[13]分別為每種教學結構序列給出實際案例說明，如表3所示。

此外，值得明確指出的是：無論應用哪種教學結構序列，最終目標都是確保學習的有效性。在實際課堂教學中，教學結構序列組合不是一成不變的，如在任務驅動和信息技術等教學策略支持下，教學結構序列能在課堂內外進行整合。胡小勇認為混合學習是未來的趨勢，其最典型的教學模式是翻轉課堂，即采用“先學后教，以學定教”的結構進行教學模式改革;邁克·雅各布森[14]指出“翻轉學習”真正的創新之處在于其鼓勵教師積極、主動地在教室里進行協作、互動的學習活動。從翻轉課堂來看教學結構序列，翻轉課堂首先進行視頻教學，然后在教師的指導下在課堂上進行相關學習活動，仍屬于最常見的高低型（HL）教學結構序列。

3.4 教學序列觀察指標

本研究在莫永華、吳淑青[15]提出的混合學習模式分析框架基礎上（見圖1），以混合學習最典型模式——翻轉課堂為例，對課前、課中、課后的教師活動和學生活動進行觀測與分析。

史密斯和拉甘認為教學可分為導入（①注意②目標③動機④定向）、主體（⑤原有知識⑥加工信息⑦聚焦注意力⑧學習策略⑨練習⑩反饋）、結尾（11鞏固12遷移13再次激勵）和評估（14評估15反饋）4個階段，共15個教學事件。教學事件既可以由學習者自己生成（生成性策略），也可以由教學提供（呈現性策略），分別對應發現法學習和接受法學習。

因此，混合學習場景的觀察維度由師生活動、三課一體、教學序列組成。

（1）師生活動觀察維度：從教師活動、學生活動兩方面建立觀察指標，前者指標要素為提問、總結、巡視、指導、評價，后者指標要素為自主學習、合作交流、分享成果、主動回答問題。

（2）三課一體觀察維度：將課前、課中、課后作為觀察指標，其中課前觀察指標要素為教師發布微課、學生自主學習;課中觀察指標要素為教師個別輔導、學生合作交流;課后觀察指標要素為教師布置作業、學生完成作業。

（3）教學序列觀察維度：建立以教師為中心的觀察指標，其要素包括l+H、H→H、H→l、l→H;以學生為中心的觀察指標，其要素包括L+h、L→L、h→L、L→h;教師主導、學生主體的觀察指標，其要素包括 L+H、H→L、L→H。基于此判斷混合學習下的教學過程滿足的教學結構是“以教師為中心”、“以學習者為中心”還是“主導—主體型”。

4 實證研究

4.1 研究工具簡述

本文采用的Nvivo11是一款功能強大的定性數據研究與分析軟件，其能高效、便捷地進行數據收集、訪談內容剖析、問卷調查數據處理、視頻內容分析等。Nvivo分析過程一般可分為準備階段、編碼階段（質性數據分析核心過程）、質性分析階段、分析結果整合階段。4階段具體過程如圖2所示。

4.2 課例選取

本文選取語文五年級下冊二十六課《威尼斯的小艇》，這一課是人教版本義務教育課程的標準實驗課程。由安徽省銅陵市實驗小學教師吳喆以翻轉課堂模式進行授課，是用于教學觀摩的優質公開課。

4.3 課例編碼過程

筆者將課例視頻導入Nvivo11后，首先為視頻建立腳本，即在轉錄模式下完成逐字稿編寫。通過反復播放視頻，瀏覽對應腳本確認編寫的準確性;接著在瀏覽過程中對有特殊意義的關鍵句進行編碼;整個視頻完成編碼后，開始建立節點系統，如師生活動、三課一體等為一級節點，教師活動、學生活動等為二級節點，學生提問、自主學習、教師發布微課等為三級節點。

4.4 課例結果整合

為了更清晰地反映出節點和編碼結果，筆者將圖2、圖3內容整合為表格，如表4所示。

根據對課例視頻的多次觀測，筆者發現教師在課前發布了關于課文內容的微課視頻，供學生進行自主學習;課中采用進階練習、合作交流、拓展訓練等方式使學生掌握相關知識;課后教師布置作業，對課堂內容進行鞏固與延伸。本節課教學過程可分為6大環節：課堂檢測—進階練習—自主探究—復習回顧—合作交流—課后作業。

通過對本節課進行編碼分析，筆者發現師生互動非常活躍。在翻轉課堂中，教師不再側重于講授知識，而是讓學生先通過微課視頻對知識有一定理解，接著發布學習任務，并引導學生開展自主學習以及合作學習活動。此外，教師通過提問、巡視課堂、評價學生增加了與學生交流的機會，學生積極舉手、主動回答問題并樂于分享自己的學習成果，營造了課堂良好的學習氛圍。通過使用教學媒體，教師可實時掌握全體學生學習情況，有利于對學生開展個性化輔導。

5 結語

本文在教學序列框架基礎上提出觀察指標體系，使用Nvivo 11對混合學習下的典型學習場景——翻轉課堂進行觀察分析，主要得出以下結論：從SPS框架角度來看，翻轉課堂是一種HL型序列，即為教師主導、學生主體型教學結構。教師課前發布微課等教學資源，學生進行自主學習。微課學習屬于高結構化教學，而后續開展的教學活動是學生在教師指導下完成的，屬于低結構化教學。混合學習過程復雜多變，今后需深入研究混合學習課堂教學方案，以進一步完善教學結構序列的分析體系、觀察維度等。

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（責任編輯：黃 健）