如何提升課堂的思維品質(zhì)：邁向論證式教學(xué)

彭正梅 伍紹楊 付曉潔 鄧 莉

(1.華東師范大學(xué) 國際與比較教育研究所 200062；2.北京第二外國語學(xué)院附屬中學(xué) 100024)

一、引 言

當(dāng)前國際教育改革趨勢的一個顯著特征是從普及基礎(chǔ)性的讀寫算技能轉(zhuǎn)向發(fā)展人的21世紀能力，尤其是以批判性思維、創(chuàng)造性思維、合作與溝通為核心的高階能力成為新時代教育的核心(彭正梅等，2017)。如何培養(yǎng)高階能力也成為課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵。我國已經(jīng)對課堂教學(xué)的變革做了大量的嘗試，包括發(fā)端于21世紀初的新課程改革和2016年以來的基于核心素養(yǎng)的教育改革。如有學(xué)者從有意義、有效率、有生成性、常態(tài)性和有待完善幾個方面探討一堂好課的基本要求(葉瀾，2005)；有學(xué)者從教育哲學(xué)的視角探討了教育實踐的邏輯(石中英，2006)；還有學(xué)者考察了對話作為教學(xué)方式的三重意蘊以及展開對話教學(xué)的可能性(劉鐵芳，2020)等。但大部分課堂仍然沒有發(fā)生本質(zhì)變化，傳統(tǒng)課堂教學(xué)依舊是我國課程教學(xué)的主導(dǎo)形式，通常表現(xiàn)為教師的獨白式講授和學(xué)生的被動聽講，強調(diào)知識的傳遞和記憶，其缺點是難以有效地提升學(xué)生的思維能力，難以滿足21世紀能力培養(yǎng)的迫切需求。

項目式學(xué)習(xí)被認為最有利于發(fā)展學(xué)生的21世紀能力和思維品質(zhì)(鄧莉，2017)。它是學(xué)生在教師的指導(dǎo)和支持下，圍繞特定的跨學(xué)科主題開展探究，在完成項目的過程中習(xí)得相關(guān)的知識與技能。在理論上，項目式學(xué)習(xí)能夠彌補傳統(tǒng)課堂教學(xué)的不足，促進學(xué)生的探究精神和思維發(fā)展，但在實踐中，項目式學(xué)習(xí)存在一個嚴重弊端：需要投入大量的時間、經(jīng)費、精力和物質(zhì)條件，卻難以幫助學(xué)生建立完整和牢固的知識結(jié)構(gòu)，這意味著這些投入難以轉(zhuǎn)化為學(xué)業(yè)成就上的顯性收益。在高利害考試的壓力下，教師更愿意將有限的時間用于傳統(tǒng)課堂教授與考試相關(guān)的知識。因此，中國的課堂教學(xué)面臨兩重困境：一是傳統(tǒng)課堂教學(xué)無法滿足發(fā)展高階思維能力的需求，二是項目式學(xué)習(xí)無法滿足考試所需的系統(tǒng)性知識。探索一種新的教學(xué)形式回應(yīng)這種困境迫在眉睫。

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)與項目式學(xué)習(xí)之間，存在著很多新的教學(xué)方式，其中一種就是當(dāng)前在國際上逐漸興起的論證式教學(xué)。所謂“論證”，就是“一種溝通和互動的活動，即論者通過提出一系列證明其主張的命題，讓理性評判者接受其立場，以消除受眾之間的意見分歧”(Eemeren et al.，2014)。論證式教學(xué)是將“論證”作為核心的教學(xué)策略和活動引入課堂，讓學(xué)生明確地經(jīng)歷提出主張、尋求和評價證據(jù)、為主張辯護和反駁等互動交流的過程，并在這個過程中自主建構(gòu)知識和發(fā)展思維。

到目前為止，包括美國、德國、芬蘭、新加坡、澳大利亞和香港等國家和地區(qū)發(fā)布的素養(yǎng)框架或課程標(biāo)準(zhǔn)都明確將發(fā)展學(xué)生的論證技能作為重要目標(biāo)，比如美國的《共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)》(Common Core State Standards)引用著名作家尼爾·波茲曼的話，將論證稱為“教育的靈魂”，視為學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)的重要體裁和文本(CCSSI，2010)。不僅論證技能本身的重要性日益受到重視，而且論證在優(yōu)化課堂教學(xué)、鞏固知識結(jié)構(gòu)和啟發(fā)高階思維方面，尤其是在科學(xué)教育領(lǐng)域的價值逐漸被發(fā)掘。美國國家研究委員會制訂的《新一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》(The Next Generation Science Standards，NGSS)指出，科學(xué)家和工程師的核心任務(wù)是為自然現(xiàn)象或設(shè)計方案提出最好的解釋，然后通過精心構(gòu)思的論證去為他們的想法辯護(NGSS Lead States，2013)。這一標(biāo)準(zhǔn)提出的探究式學(xué)習(xí)實踐框架將“基于證據(jù)進行論證”作為整個探究過程的核心環(huán)節(jié)，無論是探索一種現(xiàn)象、驗證一種設(shè)計，還是構(gòu)建一個解釋模型，學(xué)生都被期望運用論證進行交流、比較和評價不同觀點和想法的優(yōu)劣點。在德國，論證也被作為培養(yǎng)學(xué)生能力的重要手段，并被視為一種能力導(dǎo)向的教學(xué)(魏戈等，2019)。

在國際思維教學(xué)運動中，論證式教學(xué)處于核心位置，因為論證在很大程度上就是思維(趙國慶，2013)。相較而言，我國對論證式教學(xué)的研究起步較晚，直到2010年才有學(xué)者系統(tǒng)介紹“論證式教學(xué)”概念(王星喬，2010)，相關(guān)的教學(xué)實驗呈現(xiàn)逐年快速增長的趨勢，但大部分研究都集中在物理、生物、化學(xué)學(xué)科，教育研究者并沒有意識到論證式教學(xué)在學(xué)科教學(xué)與學(xué)習(xí)中的普遍價值和必要性。本文從現(xiàn)代論證理論的發(fā)展、教育情境中的論證實踐、論證的教育價值以及論證式教學(xué)框架及其教學(xué)策略的角度，系統(tǒng)探討論證教學(xué)的發(fā)展、基本特點和價值，指出論證式教學(xué)既可與傳統(tǒng)課堂教學(xué)兼容，矯正其偏失，也可以收到項目式學(xué)習(xí)的功效，提升課堂教學(xué)的思維品質(zhì)。

二、現(xiàn)代論證理論：從“獨白”到“對話”

“論證”在古希臘被稱為“論辯術(shù)”(Rhetoric)，即通過構(gòu)建支持和反對某個主題的論辯去贏得爭論的技藝，早在柏拉圖所記述的蘇格拉底式對話中就有所體現(xiàn)。不過，邏輯學(xué)、論辯術(shù)和修辭學(xué)通常被混雜在一起。到了亞里士多德，邏輯學(xué)從論辯術(shù)中分離出來，成為了學(xué)術(shù)研究的主流。在傳統(tǒng)邏輯學(xué)中，論證的結(jié)構(gòu)通常包括前提和結(jié)論兩部分，論證提出的主張或提議被稱為“結(jié)論”，為主張?zhí)峁┲С值睦碛苫蜃C據(jù)被稱為論證的“前提”，而前提與結(jié)論之間的邏輯關(guān)系被稱為“推理”。形式邏輯的最重要主題之一就是探討推理形式的有效性，例如亞里士多德的三段論就是典型的有效推理形式。但實際生活中的論證通常含有模棱兩可的術(shù)語，并且會訴諸受眾的信念和情緒，因此很少遵循形式邏輯的有效性標(biāo)準(zhǔn)，形式邏輯不能使我們對日常生活的問題和論證有更敏銳的洞察。正是這種與現(xiàn)實生活的割裂引發(fā)了20世紀50年代邏輯學(xué)的實踐轉(zhuǎn)向，邏輯學(xué)家將目光重新投向古希臘的論辯術(shù)和修辭學(xué)，發(fā)掘理性評價日常論證的方式，并逐漸匯聚成一場聲勢浩大的非形式邏輯運動(武宏志，1998)。

現(xiàn)代論證理論研究的是論證的產(chǎn)生、分析和評價。巴魯克·施瓦茲(Baruch Schwarz)和邁克爾·貝克(Michael Baker)用結(jié)構(gòu)/話語、獨白/對話兩組二分法勾勒出現(xiàn)代論證理論的圖景及其代表人物(見表一)(Schwarz，2016)。圖爾敏(Toulmin)和查姆·佩雷爾曼(Chaim Perelman)分別開創(chuàng)了“論證作為結(jié)構(gòu)”和“論證作為話語”兩大主要流派：前者將論證視為一系列陳述相互聯(lián)系所形成的錯綜復(fù)雜的結(jié)構(gòu)；后者將論證視為構(gòu)建話語的技巧，目的是引導(dǎo)聽眾接受觀點或立場。但他們的理論更多的是獨白式的，即通常是對書面文本或個人發(fā)言的分析。以范·愛默倫(Frans van Eemren)和克里斯汀·普蘭丁(Christian Plantin)為代表的論證學(xué)者將這些理論拓展到對話中，即對論證的互動過程進行分析。

(一)論證作為獨白

斯蒂芬·圖爾敏(Stephen Toulmin)被認為是現(xiàn)代論證理論的先驅(qū)，其1958年的經(jīng)典著作《論證的使用》被譽為“對《論題篇》的重新發(fā)現(xiàn)”(Bird，1961)。圖爾敏批判嚴苛的形式邏輯不是對日常論證的恰當(dāng)描述，包括那些出現(xiàn)在科學(xué)、政治和法律等專業(yè)領(lǐng)域的論證大多運用的都是類比或概率推理。為此，他提出一個用于分析論證結(jié)構(gòu)的通用論證型式(argumentation scheme)，即著名的“圖爾敏模型”( Toulmin's Argument Pattern ，TAP)(見圖1)。

圖1 圖爾敏模型

這個模型將論證分解為資料(data)、主張(claim)、保證(warrant)、支援(backing)、限定詞(qualifier)、保留(reservation)六個要素。這些要素發(fā)揮著不同功能，共同塑造著一個有機整體(愛德華等，2018)。如果某人提出一個主張，他就需要提供相應(yīng)的事實作為依據(jù)，這些客觀上可觀察的事實或條件被稱為“資料”。“保證”是將資料和主張連接起來的橋梁，它表現(xiàn)為某個領(lǐng)域的一般性規(guī)則或慣例，確保從資料到主張的推理的合法性。如果保證仍然未能使聽眾信服，那么論者就需要進一步為“保證”提出支援，“支援”通常是在某個領(lǐng)域被普遍接受的原則或事實。“限定詞”和“保留”是描述論證成立的條件，并且對潛在的反對意見作出回應(yīng)。圖爾敏模型在不同領(lǐng)域都有廣泛的應(yīng)用，比如用于分析律師的辯護狀和法官的判決、政治家的演講、科學(xué)家的假說和理論、醫(yī)生的診斷和治療方案、報紙上的文章和廣告以及課堂話語等。

佩雷爾曼開辟了論證理論的新思路，他將其稱為“新修辭學(xué)”，并認為論證本質(zhì)上是“話語技術(shù)”，其目標(biāo)是引發(fā)或增強聽眾對那些尋求共識的論題的發(fā)自內(nèi)心的遵從。佩雷爾曼的方法包含兩個重要方面：一是論證以話語的聽眾(或受眾)為中心，二是運用何種話語技術(shù)影響聽眾(Perelman，1971)。論證帶有影響他人的意圖，這意味著必然存在著聽眾，或“論證的接收者”。佩雷爾曼區(qū)分了三種類型的聽眾，即特定聽眾、普遍聽眾和自我聽眾。“特定聽眾”指具備特定身份、立場和價值偏好等的人群，“普遍聽眾”是論證者想象力的一種建構(gòu)，包括有理性和能力對相關(guān)議題進行思考的人(Perelman，1982)。這兩個概念區(qū)分了論證會產(chǎn)生的兩種影響：說服(persuasion)和信服(convincing)。佩雷爾曼認為，“說服”適用于特定聽眾，它指論證產(chǎn)生了實際效果，使聽眾的行為發(fā)生了改變，但它是雄辯性的，訴諸的是情感或?qū)嵱玫睦碛桑热缯渭覟楂@得更多的支持，在發(fā)表演講時會考慮聽眾的構(gòu)成、立場和情感并采取適當(dāng)?shù)牟呗浴Ｏ鄬Χ裕靶欧边m用于普遍受眾，指論證建立在客觀的“真”之上，因此對有理性的人是有效的，他們不為個人的意志或情感而改變。自我聽眾就是為自己的信念或行為提供理由的言說者本身，理性的行為選擇需要自我論證的過程，目的是使自己信服某事，因此自我聽眾可以被視為普遍聽眾的特例或具體化(羅伯特等，2002)。基于上述聽眾理論，佩雷爾曼分析了不同類型的話語技術(shù)，認為論證應(yīng)該從論者與聽眾的共識出發(fā)，并區(qū)分了兩種類型的論證前提：一是基于實在的共識，包括事實、真理和假定，適用于普遍聽眾；二是基于偏好的共識，包括價值、價值層級和部目(loci)，適用于特定聽眾。然后，他又研究了演講、論文、著作和文章中的論證，提出了關(guān)于“論證型式”的分類學(xué)，包括聯(lián)結(jié)推理和分離推理兩大類，其中被廣泛使用的包括準(zhǔn)邏輯論證、類比論證、歸納論證、因果論證等(蔡廣超，2017)。

(二)論證作為對話

圖爾敏和佩雷爾曼關(guān)注的是“獨白式”論證，即論證被認為是個體思維過程的產(chǎn)物，而忽略了人際互動的影響。正如巴赫金所言，“對話，即言語交流，是最自然的語言形式。任何得到充分展開的話語，即使來自單一的言說者，比如發(fā)言者的演講、教師的授課、演員的獨白、孤獨者的反思，其外在形式都是獨白式的，但從語用和文體結(jié)構(gòu)看，它們本質(zhì)上是對話式的”(Gracio，2009)。這種對話主義思想被運用在論證中——論證本質(zhì)上涉及兩方或多方的對話。愛默倫的“語用論辯學(xué)”將論證視為多方參與的游戲：各方對所討論的議題持不同立場，他們需要找到共同接受的起點，并通過特定的論證程序最終消除意見分歧(Eemeren，2004)。愛默倫為此提出了批判性討論的模型，包括以下四個階段：1)沖突階段，參與論證的各方彼此間存在意見分歧；2)起始階段，各方明確其正、反方的角色定位，并就討論的規(guī)則和起點達成共識；3)論辯階段，正方需要為自己的立場辯護，并盡力消除反方的異議或疑慮，同時反方需要對正方的論證做出批判性回應(yīng)，提出論證并對論證質(zhì)量進行評估；4)結(jié)束階段，參與論辯的各方需要對意見分歧消除的程度進行評估，并決定是否開啟新的批判性討論(弗朗斯等，2017)。該模型可以用于分析論證互動的結(jié)構(gòu)，也可以作為引導(dǎo)我們合理地展開論辯的啟發(fā)工具。在此基礎(chǔ)上，愛默倫提出一系列“行為規(guī)范”以使討論能夠以合乎理性的方式進行，比如參與者必須自由地表達主張和論證(自由原則)，提出的論證必須與其立場相關(guān)(相關(guān)原則)等。

與愛默倫注重互動的結(jié)構(gòu)分析不同，普蘭丁認為論證式對話本質(zhì)上是話語沖突，即一方不接受或質(zhì)疑另一方的話語，并且制造出相反的話語(Plantin，2005)。當(dāng)對立的話語出現(xiàn)時，任何語言情境都會立即論證化，因為從這種話語沖突中會逐漸浮現(xiàn)出需要被討論的問題，話語和反話語是對這個問題的肯定或否定回答的辯護。這個問題作為話語與反話語的參照系，定義了論證的主題和空間。此時，正方、反方和第三方(即問題本身)的角色就確立了。實際對話互動中可以由不同的人或群體扮演這三種角色；而在獨白式論證中，同一個人可以同時扮演這些角色，作為論證的不同階段。在普蘭丁看來，論證植根于情境，即便是獨白式論證，也必須對論證問題的歷史社會背景、人類情感、認知和社會心理等復(fù)雜因素作出回應(yīng)。同時，論證問題不是預(yù)先存在和固定不變的，而是在互動過程中產(chǎn)生并不斷發(fā)展的，隨著討論的深入而更加接近事情的本質(zhì)(Nussbaum，2008)。

如果說獨白式論證帶有現(xiàn)代社會以來的理性主體的色彩，那么，互動式論證則具有某種后現(xiàn)代的主體間性的特點。后者又被進一步表述為合作論證(collaborative argumentation)。合作論證類似于學(xué)校中課堂或師生共同建構(gòu)的共同體中的互動，是一種深度學(xué)習(xí)策略(Nussbaum，2008)。

三、教育中的論證：從“學(xué)習(xí)論證”到“通過論證學(xué)習(xí)”

教育的一個重要目的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的理性精神，由于論證具備內(nèi)在的思維特性，因而一直在教育和學(xué)習(xí)中占重要地位。古希臘的第一批教師就是幫助受教育者發(fā)展論證能力，古羅馬的西塞羅認為教育即培養(yǎng)雄辯家，古代“三藝”即文法、修辭和辨證法也與培養(yǎng)論證能力密切相關(guān)。現(xiàn)代以來，盧梭、康德、杜威、布魯納和布盧姆等教育家一致強調(diào)教育要培養(yǎng)理性主體(彭正梅，2010)，這就要求現(xiàn)代教育和現(xiàn)代課堂必須從根本上帶有論證的色彩。在弗萊雷和哈貝馬斯之后，教育中的論證更加強調(diào)合作論證。

由于目標(biāo)和形式上的差異，論證在教育中的運用可以分為兩種主要形態(tài)，即“學(xué)習(xí)論證”(learning to argue)與“通過論證學(xué)習(xí)”(arguing to learn)。

(一)學(xué)習(xí)論證

“學(xué)習(xí)論證”將論證本身視為有價值的學(xué)習(xí)結(jié)果，是現(xiàn)代公民的必備素養(yǎng)。此類實踐通常是以發(fā)展學(xué)生的通用論證技能為目標(biāo)，包括識別、分析、評價和構(gòu)建論證的能力，其典型例子是批判性思維課程和論證式寫作。批判性思維課程興起于非形式邏輯運動。非形式邏輯的研究成果促進了邏輯學(xué)的教學(xué)改革，并在北美地區(qū)發(fā)展成一門廣泛開設(shè)的大學(xué)通識課程(武宏志，2014)。盡管批判性思維概念最早源于杜威的“反省思維”，但論證理論實質(zhì)上構(gòu)成了批判性思維課程的主要內(nèi)容——批判性思維涉及對自身思維過程的反思，論證就像一面鏡子將思維具象化，人們通過檢視自己為某個主張或想法辯護的論證來反思自己的思維(Bailin et al.，2016)。到20世紀80-90年代，隨著批判性思維課程的影響滲透基礎(chǔ)教育，論證式寫作受到重視，尤其是美國高質(zhì)量教育委員會報告《國家處于危險之中》、美國國家教育進展評估((National Assessment of Educational Progress,NEAP)和學(xué)術(shù)能力測試(Scholastive Aptitude Test,SAT)報告表明，學(xué)生論證式寫作的表現(xiàn)(或說服性寫作能力)令人沮喪，明顯弱于敘述性寫作能力(Lunenberg，1992)。批判性思維課程和論證式寫作成為了論證式教學(xué)的雛形，但這些課程更關(guān)注論證的結(jié)構(gòu)和形式，不太重視特定學(xué)科或領(lǐng)域的內(nèi)容知識。批評者指出，脫離學(xué)科教授批判性思維和論證技能很可能是徒勞無功的，學(xué)生更需要掌握在特定學(xué)科和具體情境中運用這些技能的能力(彭正梅，2018)。

(二)通過論證學(xué)習(xí)

20世紀90年代后，教育研究者嘗試將論證融入學(xué)科教學(xué)，并形成新的實踐形態(tài)，即“通過論證學(xué)習(xí)”(Andriessen，2014)。“通過論證學(xué)習(xí)”將論證視為一種工具實現(xiàn)更有價值的教育目標(biāo)，學(xué)生通過論證去理解、澄清和構(gòu)建特定的知識，因此更接近于當(dāng)前所謂的論證式教學(xué)。迪安娜·庫恩(Deanna Khun)為論證式教學(xué)建立了理論基礎(chǔ)，提出了“思維即論證”(thinking as argument)概念：所有人都持有某種信念、都會做出某種判斷或決策、都會得出某種結(jié)論，而對于大多數(shù)人而言，他們正是在為這些信念、判斷、決策和結(jié)論辯護的日常論證中，表露其高階思維和推理能力(Kuhn，1991)。她通過發(fā)展心理學(xué)的實證研究發(fā)現(xiàn)，人的“論證技能”在12-16歲期間獲得快速發(fā)展，然而除非給予有意識的訓(xùn)練，否則這種技能將陷入停滯。這對教育的啟示是論證需要明確教授的話語形式，需要教師提供適當(dāng)?shù)幕顒釉O(shè)計、支持和示范(Felton et al.，2001)。庫恩還提出了“科學(xué)即論證”(science as argument)概念，認為科學(xué)不僅是事實性知識的簡單積累，更是一個不斷建構(gòu)論證、反駁論證的社會互動過程。在此過程中，科學(xué)理論被表達、被質(zhì)疑和反駁、被澄清和解釋，甚至是被推翻和重構(gòu)(Kuhn，1993)。在庫恩的研究基礎(chǔ)上，很多研究者和教育者嘗試將學(xué)科教學(xué)與論證結(jié)合起來，尤其是論證在科學(xué)教育中的價值被發(fā)掘，相關(guān)研究呈爆發(fā)式增長。

研究者對論證式教學(xué)的概念建構(gòu)有三個主要的關(guān)注點，其中之一就是論證的結(jié)構(gòu)，并基于論證模型建立相關(guān)的教學(xué)和評價機制，比如基于圖爾敏模型的教學(xué)，主張、證據(jù)和推理教學(xué)(claim，evidence，reasoning, CER)，正-反論證教學(xué)等。基于圖爾敏模型的教學(xué)是最常見的論證式教學(xué)模式，被廣泛用于英語語言、數(shù)學(xué)、科學(xué)和經(jīng)濟學(xué)等眾多學(xué)科(Sampson et al.，2008)。圖爾敏模型不僅被用于分析和評價班級討論和小組討論的論證話語，而且也作為教學(xué)支架幫助學(xué)生構(gòu)建合理的論證和改善課堂教學(xué)質(zhì)量。主張、證據(jù)和推理的教學(xué)適用于小學(xué)高年級和中學(xué)階段，它將圖爾敏模型簡化成主張、證據(jù)和推理三個基本要素，要求學(xué)生圍繞某一主張，收集可靠、充分的證據(jù)，作出合乎邏輯的推理，當(dāng)學(xué)生的論證能力達到較高水平后，還可以加入反駁(rebuttal)和提供其他解釋等要求(McNeill et al.2011)。正-反論證教學(xué)(Pro-con argumentation)由施瓦茲等人(Schwarz et al.，2003)提出，該模型將學(xué)生的論證分成四種水平，包括單純的主張(缺乏理由)、單向論證、雙向論證(但沒有清晰地陳述問題)、復(fù)合論證(用清晰的問題將正反論證連接起來)，因此該模型重視發(fā)展學(xué)生全面而辯證地看問題的能力。

另一個關(guān)注點是課堂互動的結(jié)構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上建立教學(xué)的流程和框架，比如基于論證的合作學(xué)習(xí)、解釋驅(qū)動的探究模型(Explanation-Driven Inquiry，EDI)或論證驅(qū)動的探究(Argument-Driven Inquiry，ADI)模型、提問-論證模型等。這些教學(xué)模式嘗試將論證融入不同類型的學(xué)習(xí)中。比如，邁克爾·貝克提出的“基于論證的合作學(xué)習(xí)”(collaborative argumentation-based learning)嘗試將論證與合作學(xué)習(xí)相結(jié)合，這種教學(xué)設(shè)計以維果茨基的社會建構(gòu)主義、弗萊雷的對話式教學(xué)以及認知沖突理論為基礎(chǔ)，圍繞學(xué)生的對話與辯論展開，包括對峙、預(yù)備、論證和總結(jié)四個階段，通過促進同伴間的論證性對話與互動促進社會性學(xué)習(xí)(Baker，2015)。解釋驅(qū)動的探究或論證驅(qū)動的探究模型嘗試將論證與探究式學(xué)習(xí)結(jié)合起來，探究式學(xué)習(xí)的典型教學(xué)模式是“5E教學(xué)法”，包括引入、探索、解釋、闡釋和評價五個階段，這種模式被廣泛應(yīng)用于理科或STEM課程設(shè)計(Bybee，2016)。威廉·桑多瓦爾(William Sandoval)認為，在這五個階段中，“解釋”應(yīng)成為整個探究式教學(xué)設(shè)計的核心，進而提出“解釋驅(qū)動的探究”，倡導(dǎo)教師將論證作為概念和認知論支架促進科學(xué)課堂的探究式學(xué)習(xí)(Sandoval et al.，2004)。維克多·桑普森(Victor Sampson)進一步提出了“論證驅(qū)動的探究”，包括問題提出、研究設(shè)計與數(shù)據(jù)收集、分析論證與撰寫報告、同行評議等環(huán)節(jié)，讓學(xué)生體驗到科學(xué)家進行科學(xué)探究和論證的真實過程，理解科學(xué)的概念與本質(zhì)，該教學(xué)模式近年備受研究者和教師的認可和青睞(Sampson，2008)。提問-論證模型是將論證與基于問題的學(xué)習(xí)結(jié)合起來，將課堂活動分成三個階段：1)前論證階段，教師呈現(xiàn)刺激物，學(xué)生觀察和審查已有的資料，在困惑和認知沖突的激發(fā)下生成問題；2)論證階段，對自我生成的問題作出回答，澄清互相之間的分歧，作出論證、反論證和反駁；3)鞏固階段，將零散的想法集結(jié)成正式的論證，并提出合理的理論(Chin，2010)。

類似于佩雷爾曼對信服/說服的區(qū)分，吉內(nèi)斯·阿萊桑德雷(Jiménez-Aleixandre)等認為論證在發(fā)揮兩種作用：一是知識證成(knowledge justification)，二是說服或勸說(Jiménez-Aleixandre，2007)。對于科學(xué)或事實性議題而言，論證更多與知識證成相關(guān)，比如，科學(xué)中的知識不同于意見，其主張必須建立在可靠的事實性證據(jù)和合乎邏輯的推理之上。但對于社會、政治、文學(xué)或者審美等領(lǐng)域的議題，論證是說服性的，更多地涉及價值和意識形態(tài)選擇。社會科學(xué)議題(socio-scientific issue)處于兩者的交叉地帶，已成為論證式教學(xué)的重要類別，諸如核能開發(fā)、全球氣候變暖、基因工程等議題能夠為學(xué)生運用和構(gòu)建論證提供具體情境。施瓦茲和貝克注意到議題的可辯性問題，一般而言，有爭議的議題更適合于論證式教學(xué)，但由于學(xué)習(xí)者的認知局限，有確定答案的事實性議題也可能變得有可辯性，因此論證式教學(xué)的起點可以是意見的分歧，也可以是知識的缺乏。但他們也提醒教育者并非所有議題都可以在任何情況下用于論證式教學(xué)，尤其是帶有強烈道德意味的議題，比如納粹大屠殺帶來了災(zāi)難性后果，因此任何否認該立場的論證在道德上都是不可接受的(Schwarz，2016)。總體而言，當(dāng)前與論證相關(guān)的教育實踐多集中在數(shù)學(xué)和科學(xué)學(xué)科，而非爭議性更大的歷史和社會學(xué)科(Buty，2008)。

從“學(xué)習(xí)論證”到“通過論證學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)向，意味著論證在教育、教學(xué)和學(xué)科中的擴展，也說明論證的教育價值越來越被發(fā)掘和重視。

四、論證的教育價值

論證之所以在教育教學(xué)中得到擴展，是因為它可以提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

(一)論證有助于學(xué)生知識建構(gòu)

建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)看作是知識的建構(gòu)過程，其中的一個重要概念就是“認知學(xué)徒制”(cognitive apprenticeship)，它主張將知識和技能的學(xué)習(xí)置于有意義的情景中，讓學(xué)生體驗專家完成任務(wù)和解決問題的思維過程和方法(Collins et al.，1988)。從某種意義上說，論證是專家建構(gòu)和分享知識的重要方式，基于論證的同行評議是構(gòu)建知識共同體的重要紐帶。杰拉爾德·格拉夫(Gerald Graff)在《毫無頭緒的學(xué)術(shù)：學(xué)校教育如何蒙蔽心智的生命力》(Clueless in Academe)中指出，高等教育本質(zhì)上是一種“論證文化”(argument culture)，因為不論處于哪個學(xué)科領(lǐng)域，采取何種方法，它們都在玩同樣的游戲：傾聽、分析和反駁他人的論證，或者是尋找證據(jù)構(gòu)建自己的說服性論證(Graff，2008)。然而，論證在學(xué)校教育中一直處于被低估甚至被忽視的狀態(tài)，學(xué)生鮮有機會接觸專家獲取和建構(gòu)知識的過程。格拉夫認為，正是這種狀態(tài)使學(xué)術(shù)研究變得神秘，導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生進入大學(xué)后仍然對學(xué)術(shù)一無所知、毫無頭緒，如果希望學(xué)生在大學(xué)和職業(yè)生涯上取得成功，就必須恢復(fù)論證在學(xué)校課程與教學(xué)中的核心地位。

知識的經(jīng)典定義是“被證成的真信念”(justified true believe)(Gettier，1963)。這意味著知識本身就暗含了論證的過程。論證的一個重要功能就是“知識證成”，個人的信念在成為知識之前必須合理辯護或充分證明，知識必須建立在充分且可接受的理由或證據(jù)之上。一些研究者認為人類知識的組織方式本質(zhì)上是論證式的(Billig，1996)。如果傳遞知識仍然是學(xué)校的主要功能，那么以論證的形式將知識呈現(xiàn)出來無疑是一種有效的教學(xué)方式。學(xué)生能夠從中了解知識背后的原理、含義與深層聯(lián)系，而不是將知識看作為顛覆不破的教條、以死記硬背的方式習(xí)得；學(xué)生在學(xué)習(xí)中建立的論證習(xí)慣能夠幫助其進入以生產(chǎn)知識為目標(biāo)的學(xué)術(shù)機構(gòu)后，更好地開展探究和創(chuàng)造活動。換言之，論證使學(xué)習(xí)者從知識的消費者轉(zhuǎn)變成知識的生產(chǎn)者。此外，論證要求人們對未知的可能性保持開放，探索不同的學(xué)科視角對某個觀點的優(yōu)缺點進行理性評估，這有助于跨學(xué)科知識整合，而不是像大部分學(xué)科教學(xué)那樣將知識視為“被隔絕的孤島”。

(二)論證有助于論證能力的發(fā)展

在人類交往日益密切、公共問題和爭議不斷增加的全球化時代，發(fā)展論證能力已經(jīng)成為國際教育的核心關(guān)注，各個學(xué)科的學(xué)習(xí)本身也要求學(xué)生掌握特殊的學(xué)科思維即學(xué)科的論證方式及論證能力。當(dāng)然，論證不僅有理性推理的維度，還有修辭、倫理道德、社會情感以及文化傳統(tǒng)等維度。正如德國學(xué)者所認為的那樣，課堂中的論證可以促進學(xué)科思維、社會和情感能力、評價能力以及論證能力(見圖2)(Budke，2015)。

圖2 教學(xué)中論證的價值

(三)論證有助于21世紀能力的發(fā)展

為確保個體在新時代的生存和繁盛，保持國家的全球競爭力，世界各國興起了一場以發(fā)展21世紀能力為目標(biāo)的教育改革運動，其中批判性思維、創(chuàng)造性思維、合作與溝通能力(即4C能力)被認為是21世紀能力的核心，而這些能力都與論證有千絲萬縷的聯(lián)系。批判性思維最核心的組成部分是識別、評價和構(gòu)建論證，發(fā)展論證技能為培養(yǎng)批判性思維提供了現(xiàn)實途徑和可操作框架(武宏志，2016)。在課堂的論證活動中，學(xué)生需要多角度地、有理有據(jù)地思考問題和表達觀點，評估思維的合理性，識別隱含的假設(shè)或謬誤，同時對其他意見和可能性有所預(yù)期和回應(yīng)。在這個過程中，學(xué)生不僅在批判，而且也在建設(shè)和創(chuàng)造——運用可靠的證據(jù)和有效的推理證明新觀點和探索新的問題解決方案，這本身蘊含了創(chuàng)造性的過程。論證式教學(xué)可以引導(dǎo)學(xué)生超越表層知識，發(fā)展包括批判性思維和創(chuàng)造性思維在內(nèi)的高階思維能力。

課堂論證活動為培養(yǎng)溝通與合作能力提供了情境和機會。論證始于意見分歧，意見分歧造成“認知沖突”，即學(xué)生現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)不足以理解新經(jīng)驗。為了解決這些沖突，學(xué)生必須參與建設(shè)性的溝通與對話中。論證與語言的習(xí)得和運用相關(guān)，學(xué)生需要清晰地表達觀點，傾聽和澄清他人的意見，為了說服聽眾和達成共識，這不僅需要考慮論證本身的可靠性，還涉及站在對方的立場思考問題和運用適當(dāng)?shù)谋磉_方式等，這都是有效溝通的一部分。同時，論證可以是對抗性的，還可以融入合作的成分。愛德華·英奇等人(2018)提出的“共向性論證”，將論證視為始于分歧，但朝向一個有建設(shè)性的目標(biāo)不斷對話和協(xié)商的過程。在對話和協(xié)商中，學(xué)習(xí)者實質(zhì)上是在共同建構(gòu)和共同闡述(co-elaboration)知識，最終形成的共同理解將遠遠超越個人理解的深度和廣度。

課堂中的論證還會激發(fā)和發(fā)展創(chuàng)造力。如果說創(chuàng)造性常常源于直覺性的突發(fā)奇想或不太成熟的設(shè)想，那么論證可以幫助我們尋求證據(jù)、進行理性推理或設(shè)想調(diào)整，從而使創(chuàng)造性得到真正實現(xiàn)。特別是對復(fù)雜議題，如社會和公共議題上合作論證更有利于我們轉(zhuǎn)化視角，發(fā)現(xiàn)新的推理方式，尋找新的證據(jù)，幫助問題得到創(chuàng)造性解決。

(四)論證有助于理性發(fā)展

論證的價值不只是為升入大學(xué)或職業(yè)做準(zhǔn)備，在更廣泛的意義上，體現(xiàn)了啟蒙運動以來通過教育發(fā)展人的理性來促進社會進步的理想。很多啟蒙思想家，比如盧梭、洛克、康德、孔多塞，都將教育視為促進社會進步的重要工具。這一點尤其體現(xiàn)在杜威的教學(xué)思考上。在杜威看來，思考的本質(zhì)就是教學(xué)的本質(zhì)。教學(xué)的目標(biāo)就是培養(yǎng)反思性的思維技能。杜威(2000)指出，思想、觀念不可能以概念的形式從一個人傳給遞另一個人。只有當(dāng)一個人親身考慮問題的種種條件，尋求解決問題的方法時，真正的思考才發(fā)生。因此，教學(xué)的方法就是問題解決的方法：第一，學(xué)生要有真實的情境，富有趣味的連續(xù)的活動；第二，這個情境內(nèi)涵真實的問題，并成為促進思考的刺激物；第三，學(xué)生需要占有知識資料，進行必要的觀察來解決問題；第四，學(xué)生提出可能的解決辦法，并負責(zé)使之條理化；第五，學(xué)生要有機會通過實際應(yīng)用來檢驗他對所要解決問題的思考，澄清其意義，并發(fā)現(xiàn)解決問題方法的有效性和價值。在杜威看來，一個受過良好教育的人會基于證據(jù)和推理做出負責(zé)任的選擇和決策，幫助建設(shè)更美好的社會。

過去，每到秋季收割時，秸稈就被當(dāng)作農(nóng)業(yè)生產(chǎn)垃圾一燒了之，不僅浪費了資源，還嚴重污染環(huán)境。如今，在湖北省荊門市東寶區(qū)，這些曾經(jīng)的“廢棄物”卻被“點草成金”，一根根秸稈奇跡般地“鏈”出了一個綠色產(chǎn)業(yè)。

然而，正如康德所言，很多人都處于未成熟的狀態(tài)，常常因為懶惰或怯懦而放棄使用自己的理性(康德，2017)。啟蒙或者現(xiàn)代教育的重要目標(biāo)就是使人脫離這種不成熟的狀態(tài)、獲得理性思考的能力，而論證式教學(xué)為此提供了可能的路徑。因為有效論證將人們的思維以結(jié)構(gòu)化的方式呈現(xiàn)出來，使人們有機會檢視和糾正思維中可能存在的缺陷和漏洞，進而提高思維品質(zhì)；使人們在日常生活或?qū)I(yè)場景中能夠基于證據(jù)對不同選擇或決策的利弊作出判斷和權(quán)衡。

保羅·弗萊雷(2014)強調(diào)指出，批判性對話和論證的解放性功能，是使學(xué)習(xí)者能夠理解社會中不平等的權(quán)力關(guān)系，并賦予他們轉(zhuǎn)化現(xiàn)狀的意識和能力。對一些有爭議的社會議題的充分討論有助于發(fā)展公民素養(yǎng)和公共說理能力。而且，論證帶來的影響不會僅停留在知識和概念的層面，還能夠帶來行為上的轉(zhuǎn)變。比如，對于氣候變暖這樣的科學(xué)社會議題，論證式教學(xué)可以讓學(xué)生意識到這些議題與他們的生活息息相關(guān)，以及他們有能力做出改變和帶來影響，進而采取負責(zé)任的行為。正如普蘭丁(Plantin，2017)所言，這些論證活動將教育重新定義為“文明開化”(enculturation)的過程，使其不單關(guān)注概念性知識，也注意到這些知識的社會功能。教育上的努力最終可以營造公共的論證文化，每個人都愿意認真考慮與自己相左的意見或觀點，每個人都愿意基于充分的證據(jù)或理由改變自己的觀點。在價值多元、信息泛濫的時代，論證能力是每一受過教育的人明智生活和民主參與的基礎(chǔ)。

基于論證的學(xué)習(xí)過程可以將知識建構(gòu)和技能發(fā)展有機結(jié)合起來，不僅能夠深化學(xué)生對內(nèi)容知識和學(xué)科概念的理解，而且體現(xiàn)了最前沿的教育變革趨勢，促進表層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，成為發(fā)展21世紀能力的有效途徑，同時也有助于論證能力自身的發(fā)展。在這種意義上講，論證式教學(xué)有利于解決中國課堂教學(xué)所面臨的如何提升學(xué)生思維品質(zhì)的困境。

五、論證式教學(xué)框架

基于大量元分析和學(xué)習(xí)科學(xué)的研究，約翰·哈蒂認為學(xué)習(xí)是循序漸進的過程——從表層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)、再到遷移學(xué)習(xí)(彭正梅等，2019)。他肯定了直接教學(xué)在表層學(xué)習(xí)階段的價值，但同時指出當(dāng)學(xué)生建立了牢固的知識基礎(chǔ)后，探究式學(xué)習(xí)能夠促進學(xué)生獲得更深層次的理解。本文提出的論證式教學(xué)設(shè)想基于哈蒂的三層學(xué)習(xí)模型，試圖體現(xiàn)現(xiàn)代論證理論從“獨白”走向“對話”的特性，并將“學(xué)習(xí)論證”與“通過論證學(xué)習(xí)”有機整合在一起。

論證作為教學(xué)的核心要素和紐帶，在不同的學(xué)習(xí)階段發(fā)揮著不同的功能：作為范例、支架、探究和元認知工具。教師可以根據(jù)學(xué)生已有的知識水平與學(xué)習(xí)目標(biāo)選擇恰當(dāng)?shù)姆绞健Ｔ诒韺訉W(xué)習(xí)階段，論證作為幫助學(xué)生理解和掌握基礎(chǔ)事實、概念和理論的范例，教師通過示范促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識和技能后，論證作為支架或者是探究工具，教師需要轉(zhuǎn)變角色，讓學(xué)生承擔(dān)更多的學(xué)習(xí)責(zé)任，并利用論證促進學(xué)生從表層學(xué)習(xí)向深層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。在遷移學(xué)習(xí)階段，學(xué)生能夠?qū)⑻囟ㄇ榫诚抡莆盏闹R或技能應(yīng)用到新的任務(wù)或復(fù)雜情境中，掌控了學(xué)習(xí)的自主權(quán)，此時論證作為元認知的工具，幫助學(xué)生獨立自主地運用各種資源開展探究和調(diào)整學(xué)習(xí)的方向。

(一)教師示范論證

教師示范是論證式教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，多適用于表層學(xué)習(xí)階段，目標(biāo)是幫助學(xué)生掌握單一的事實、概念和理論，以及使學(xué)生掌握識別論證的能力。在這個階段，教師主導(dǎo)課堂的走向，但不是獨白式地講授。我們可以將課堂理解為共向性論證的情境，教師作為論者必須提供有力的證據(jù)和推理支撐他的主張，即學(xué)生被期望掌握的知識。當(dāng)學(xué)生心悅誠服地接受某種知識，課堂文化才可能從灌輸式轉(zhuǎn)變?yōu)檎撟C式。以論證的形式呈現(xiàn)知識有助于改善教學(xué)效果，因為論證的框架將知識結(jié)構(gòu)化，可以減少學(xué)習(xí)的認知負荷。同時，教師的示范通過展示成功的過程或結(jié)果為學(xué)習(xí)者提供可供模仿的對象，引導(dǎo)學(xué)生思考觀點或理論背后理由的習(xí)慣。

表二 關(guān)于進化論的論證范例

(二)教師輔助論證

教師輔助是引導(dǎo)學(xué)生從表層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)

變的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。一般認為，深度學(xué)習(xí)與關(guān)系加工和精細加工相關(guān)。關(guān)系加工涉及運用特定的組織模式將多個事實或概念聯(lián)系起來；精細加工需要學(xué)習(xí)者從多個事實或觀念中抽取出普遍的規(guī)則和證明。因此，教師輔助階段的目標(biāo)主要是前者，即學(xué)生將事實、概念和理論聯(lián)系起來，形成關(guān)于“大概念”的整體圖景，以及使學(xué)生掌握分析和評價論證的能力。在這個階段，教師的職責(zé)是提供思考的框架，論證被視為促進學(xué)生出聲思考的支架，幫助學(xué)生以言語或文本的形式將思維過程表達出來。這有助于澄清學(xué)生理解中的矛盾與錯誤，因此這種單向的論證有助于提高思維質(zhì)量。在這個過程中，學(xué)生需要承擔(dān)更多的學(xué)習(xí)責(zé)任，必須運用教師提供的支架完成特定的學(xué)習(xí)任務(wù)。

鑒于此，教師首先需要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計合適的支架。支架有多種形式，且在不同的學(xué)科領(lǐng)域有所差異，它可以是需要學(xué)生補充完整的完型示例、圖解或模版，也可以是促使學(xué)生出聲思考的提問清單，或者是幫助學(xué)生澄清思路的“論證地圖”“思維導(dǎo)圖”等，例如表三所展示的關(guān)于批判性閱讀的提問表。但無論是何種形式或?qū)W科領(lǐng)域，都應(yīng)該突出論證的特征，即引導(dǎo)學(xué)生思考與評價某個主張背后的證據(jù)、推理及價值觀。值得指出的是，教師應(yīng)該使學(xué)生意識到論證的領(lǐng)域特定性，即論證在不同學(xué)科領(lǐng)域或情境可能有不同的評價標(biāo)準(zhǔn)。其次，學(xué)生運用教師提供的支架完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)適時予以提示和調(diào)整教學(xué)，幫助他們順利完成任務(wù)。如果說前面提供的是普適化支持，那么這一步更多的是向?qū)W生提供個性化輔導(dǎo)。最后，評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果并予以反饋，反思支架的有效性并予以改進。學(xué)生的成果或作品記錄了他們的學(xué)習(xí)進展，對它們的評價有助于教師對學(xué)生予以恰當(dāng)?shù)姆答仯绕涫羌m正錯誤概念的反饋。

表三 批判性閱讀的提問

(三)學(xué)生合作論證

合作探究是論證式教學(xué)的重要形式，但這種形式更適合深度學(xué)習(xí)與遷移學(xué)習(xí)。學(xué)生的知識與論證技能必須達到一定水平，探究式學(xué)習(xí)的效果才能最大化。在這個階段，學(xué)生被期望掌握更廣泛的知識類型，包括:1)心智模型，這種知識類型表現(xiàn)為“如果-那么”的假設(shè)性思維，它使人能夠展開各種不同的假設(shè)與想象，調(diào)用一切可用的圖式，投入到復(fù)雜的問題解決中(Hattie，2013)；2)探究方法，不同的學(xué)科領(lǐng)域有不同的探究方法，這需要學(xué)生對特定的學(xué)科領(lǐng)域形成整體性的理解；3)多元視角，這要求學(xué)生對未知保持開放，從跨學(xué)科的視角尋求多種解釋與競爭性理論。同時，學(xué)生被期望發(fā)展構(gòu)建論證、反駁和回應(yīng)反駁的能力，以及更廣義上的合作與溝通能力。教師將更多的學(xué)習(xí)責(zé)任轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，但仍需要對探究活動進行設(shè)計，探究可以被視為完整的構(gòu)建論證的過程，包括澄清問題、收集數(shù)據(jù)、分析與推理、評審與答辯等。在這個過程中，教師需要提供必要的指導(dǎo)，尤其是在規(guī)則制定與方法指導(dǎo)上，確保學(xué)生的探究不會偏離正軌。學(xué)生擁有更大的自由度，但在小組合作中必須承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，在分享彼此觀點的同時鞏固知識的理解，并以論證的形式呈現(xiàn)探究的結(jié)果。

首先，教師需要創(chuàng)設(shè)問題情境，這個情境可以是一個兩難情境，一個針鋒相對的爭議，或者是一個未被解決或結(jié)構(gòu)不良的問題。問題情境為此后的探究確定了主題與范圍；其次，確定合作探究的框架與規(guī)則。教師與學(xué)生一起確定探究的步驟與方法，分組并將責(zé)任分配到每個學(xué)生身上。研究表明，合作學(xué)習(xí)的有效性可能是由于小組成員共同分擔(dān)了認知負荷，因此擁有更多的資源用于問題解決，因而確保小組的每個成員都有所貢獻非常關(guān)鍵。再次，澄清問題并收集數(shù)據(jù)。問題需要簡化成一系列可操作的子議題，再采取不同的方式收集數(shù)據(jù)，然后分析、推理并構(gòu)建試探性論證，學(xué)生必須用收集到的證據(jù)支持他們的主張，并形成文字材料。最后，展示、分享與交流他們的論證。這一環(huán)節(jié)可以采取研討會、辯論會、角色扮演、切塊拼接法(Jigsaw)等形式，重要的是營造開放與包容的氛圍，鼓勵學(xué)生有理有據(jù)地發(fā)表意見和檢驗他人的觀點。這種對話式論證可以使學(xué)生接觸多元的觀點，他們在為自己的主張辯護時，必須考慮到其他人的反對意見或立場，這個過程可以深化他們對某一主題的理解。表四是關(guān)于垃圾處理的論證式探究活動設(shè)計。

表四 垃圾處理主題的合作論證式探究活動設(shè)計

(四)學(xué)生獨立論證

所有的學(xué)習(xí)本質(zhì)上都是獨立的，教師無法代替學(xué)生學(xué)習(xí)，論證式教學(xué)的最后階段回歸到這一本質(zhì)。

這一階段的學(xué)習(xí)很大程度上發(fā)生在課堂甚至是校外。當(dāng)前“學(xué)會學(xué)習(xí)”“終身學(xué)習(xí)”已成為知識社會所倡導(dǎo)的最重要的教育理念。因此，這一階段聚焦于知識的應(yīng)用與遷移以及自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)。自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)建立在良好的元認知能力之上，即學(xué)習(xí)者需要計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己思維過程。然而，這種能力在很多情況下表現(xiàn)為一種緘默知識，學(xué)生可能很少有意識地審視自己的思維過程，檢查自己所使用的學(xué)習(xí)策略是否有效。此時，論證的價值在于它可以迫使我們用言語澄清自己的思維，將這些緘默知識顯性化，從而改善自己在學(xué)習(xí)過程中的決策，因而論證可以作為自我導(dǎo)向的工具。

在自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)中，盡管學(xué)習(xí)者占據(jù)主導(dǎo)地位，但并不意味著無需教師提供支持，因為元認知能力的發(fā)展是長期的，教師必須在日常課堂中持續(xù)關(guān)注。其中，有效的策略是形成一種學(xué)習(xí)語言(language of learning)，學(xué)生運用這種語言評估自己的學(xué)習(xí)，他們需要收集證據(jù)回答一系列問題：1)我要達成什么目標(biāo)？這讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)的意圖，證明目標(biāo)的合理性，幫助學(xué)生聚焦于最重要的事情上；2)我目前處于什么水平？這促使學(xué)生分析自己目前的學(xué)習(xí)進展以及面臨的困難；3)我在使用什么策略，效果如何？提醒學(xué)生關(guān)注自己運用的學(xué)習(xí)策略或者問題解決策略，并檢查這些策略是否發(fā)揮效用；4)我還能做什么？這提醒學(xué)生當(dāng)他們的學(xué)習(xí)陷入困境或者面對陌生的問題情境時如何應(yīng)對。不論是在學(xué)習(xí)上，還是在日常生活中，運用論證技能回答這些問題有助于促進理性決策。

綜上，我們可以通過表五展示這四種教學(xué)方式中教師和學(xué)生的角色。

表五 四種論證式教學(xué)方式中的師生角色、知識、技能及程序

六、教育即論證

本文從“論證作為獨白”和“論證作為對話”的角度探討了現(xiàn)代論證理論的基本特征以及論證在現(xiàn)代教育實踐中的應(yīng)用，考察了論證在教育中的價值，提出了基于學(xué)習(xí)階段的論證式教學(xué)模式，以解決中國課堂教學(xué)面臨提升思維品質(zhì)轉(zhuǎn)型的困難。這個模式將論證作為聯(lián)結(jié)直接教學(xué)與項目式學(xué)習(xí)、整合知識與技能的關(guān)鍵要素與橋梁，作為培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)的關(guān)鍵手段與途徑。該模型預(yù)設(shè)了教師與學(xué)生角色轉(zhuǎn)變的過程，教師逐漸將學(xué)習(xí)的自主權(quán)交還給學(xué)生。在這個過程中，論證始終發(fā)揮著重要作用，在不同的階段，論證被視為范例、支架、探究或元認知工具，其目標(biāo)是提升課堂的思維品質(zhì)，發(fā)展學(xué)生的高階能力。

然而，論證式教學(xué)對中國教育而言仍然是個很大的挑戰(zhàn)，原因是很大程度上中國缺乏理性論證的傳統(tǒng)與文化。弗萊雷對學(xué)生被動接受知識的“儲蓄式教學(xué)”的描述，仍然符合中國的大部分課堂教學(xué)。教師將知識當(dāng)作顛覆不破的真理教授給學(xué)生，但很少論證知識的合理性，很少提供有力的證據(jù)和理由。這導(dǎo)致學(xué)生接受高等教育時缺乏必要的論證能力，大學(xué)也難以形成“論證文化”，而論證文化是知識生產(chǎn)與創(chuàng)新的關(guān)鍵，缺乏論證文化不利于提升一個國家的創(chuàng)新能力，也將導(dǎo)致在國際交往中處于劣勢，不善于講中國故事和進行基于論證的話語權(quán)力斗爭，甚至還會出現(xiàn)“大國巨嬰”現(xiàn)象。因此，論證式教學(xué)顯示了落實立德樹人根本任務(wù)的新思路：通過培育論證文化，培育論證者、創(chuàng)新者與理性公民，進而推動社會和政治的進步。

論證式教學(xué)不僅有利于提升課堂的思維品質(zhì)、培養(yǎng)學(xué)生的21世紀能力，同時還可以直接培養(yǎng)新時代所需的論證能力。在中國與世界競爭特別是與西方國家的話語論戰(zhàn)日益激烈的背景下，提升論證能力就是提升國家的創(chuàng)新力和競爭力。鑒于上文論述的“思維即論證”“科學(xué)即論證”，以及科學(xué)和思維是全球知識時代教育的核心，本研究提出“教育即論證”的論斷，進一步證明邁向論證式教學(xué)是我國課堂改革必要、關(guān)鍵且緊迫的一步。