在線同伴互評的評語采納傾向
——基于情緒體驗的視角

柏宏權 李 婷

(1.南京師范大學 教育科學學院，江蘇南京 210097；2.蘇州市胥江實驗中學，江蘇蘇州 215000)

一、引 言

在線同伴互評已逐漸成為高校課程教學的重要組成部分。在線同伴互評是同伴之間互相提供反饋的合作學習模式，學習者在學習社區的最近發展區相互幫助，共同開展學習活動(高瑛等，2019)。同伴互評活動需要學習者對同伴學習成果的水平、質量、價值等賦予等級或評論(Marjo，2010)。研究表明，同伴互評不僅可以增強學生的批判與反思能力(劉艷等，2016)，還可以促使學生更深入地理解學習目標、教學內容，從而更有效地完成學習任務，提高學習效果(王妍莉等，2018)。

在同伴互評研究領域，學者多關注同伴互評中評語本身的特征及互評效果，缺乏關注學生個體特質在同伴互評中的作用。在互評活動中，學生看到同伴評語時的情緒體驗及其對評語的采納傾向，直接影響同伴互評的價值與意義。研究表明，同伴反饋評語會影響被評價者的情緒體驗(柏宏權等，2019；韓慶年等，2018；張曉蕊等，2014；Mahfoodh，2016；Malec，2013)。若同伴的反饋評語激發了積極情緒，被評價者更愿意采納同伴給予的評語，進而反思、改進自己的學習成果。若同伴評語激發了消極情緒，被評價者更傾向于拒絕接受同伴的評語，進而影響其學習成果的質量(Rowe，2017；Ryan，2017；Jone，2012)。然而，在同伴互評活動中，什么樣的評語對同伴最有價值，哪種評語類型易被采納，為什么會被采納，迄今還沒有明確的結論，甚至還存在爭議。基于此，本研究從大學生對同伴評語的情緒體驗角度探究大學生對同伴互評評語的采納傾向，深入解析評語類型與其被采納的關系，從而為高校教師開展在線同伴互評活動提供實踐參照，為同伴互評量規的制定、評價策略的設計提供依據。

二、文獻回溯

(一)評語分類及對評語采納的影響

梳理同伴互評的評語分類研究可以發現，研究者從不同維度劃分了互評中產生的評語類型。曾圣超等(Tseng et al.，2007)根據同伴互評中評語的特點，將評語分為加強型、說教型、矯正型與建議型。納爾遜等(Nelson et al.，2009)將評語類型劃分為情感與認知兩大維度。蔡今中(Cheng，2015)從情感、認知與元認知維度劃分互評的評語。

還有學者基于提出的評語類型框架，深入分析不同類型評語的效果。研究者多關注評語類型對學生學習效果的影響以及評語類型與評語采納之間的關系 (Pol，et al.，2008；馬志強等，2016)。針對評語類型與學生作品分數關系的研究，成昆宏等探究了情感、認知與元認知等評語類型對學生作品分數的影響，發現互評中認知型評語相對于情感型評語、元認知型評語更能提升學生作品的質量(Cheng et al.，2015)。學生在同伴互評活動中收到同伴的積極情感反饋有助于提升其作品質量(Lu，2012)。針對評語與其被采納關系的研究，研究者多把評語類型與學生對評語可用性維度作為影響學生評語采納的因素。曾德特(Zundert，et al.，2010)等從評語類型維度探究了影響評語采納的因素，表明學生傾向于接受指導建議類型的評語。馬志強(2016)等通過英語課程的同伴互評活動，分別從評語的類型與學生對評語可用性判斷維度探究了評語被采納的影響，表明學生對不同類型評語的采納存在差異。學生對評語的可用性判斷會顯著影響其對評語的采納，并提出后續研究可以拓寬學科范圍，深入探尋影響互評活動中評語采納的相關因素。

(二)情緒體驗類別

情緒分類研究主要從兩個角度劃分類別：1)依據情緒的效價或體驗方式，將情緒可分為積極情緒、消極情緒與中性情緒。積極情緒指個體由于內外刺激、事件滿足個體需要而產生的伴有愉悅感受的情緒(郭小艷等，2007)，通常包含高興、滿意、自豪等。消極情緒是伴隨著明顯不愉悅的主觀體驗，會降低個體的活動能力與積極性，使人的意志削弱的情緒(傅小蘭，2016)。消極情緒通常包含失望、沮喪、焦慮等。中性情緒指個體無明顯情緒反應。2)依據愉悅度和喚醒度，將情緒分為積極情緒與消極情緒，兩者均包含高喚醒與低喚醒兩種狀態。其中積極高喚醒情緒包括高興、希望、驕傲；積極低喚醒情緒包括平靜、放松、滿足；消極高喚醒情緒包括憤怒、焦慮、羞愧；消極低喚醒情緒包括沮喪、厭倦等(董妍等，2007)。

(三)評語的情緒體驗與評語采納

已有研究從不同的視角探究同伴評語對學生情緒的影響。韓慶年等(2018)指出，在同伴互評活動中，他人的評論會對學生的情緒產生較大的影響。張曉蕊(2014)等指出，不同評語類型對焦慮狀態的影響較為顯著，失敗反饋相對于成功反饋更易引起學生焦慮狀態。馬赫福茲(Mahfoodh，2016)基于扎根理論，將反饋評語激發學生的情緒體驗分為消極、中性、積極三個維度。馬萊克(Malec，2013)通過分析定量與定性數據，按照積極、中性與消極三個類別的情緒體驗，對學習者收到的評語反饋進行編碼，探究了引起學習者不同情緒體驗的反饋評論特征。由以上研究可知，學習者情緒與同伴反饋評語特征存在相關關系。

在同伴互評活動中，學生對反饋評語的情緒體驗會對其處理評語的方式產生影響。羅威(Rowe，2017)的研究表明，學習者對同伴反饋評語的情緒體驗會直接影響其是否會采納該評語。瑞安特(Ryan et al.，2017)提出，若同伴評語激發了學習者的消極情緒，他們更有可能拒絕或者忽視該評語。瓊斯等(Jones et al.，2012)的研究認為，反饋評語引起的情緒體驗會影響其如何利用評語。

綜上所述，同伴評論會引發學習者不同的情緒體驗，學生情緒體驗與評語采納之間存在密切關系，這為本研究提供了理論依據。本研究進而探究學習者愿意采納哪些類型的評語及其背后的原因。基于此，本研究擬探討三個問題： 1)不同類型的同伴反饋評語如何影響學生的情緒體驗？ 2)大學生對同伴互評評語的情緒體驗是否會對評語的采納傾向產生顯著影響？ 3)大學生更傾向采納何種類型的評語？為什么？

三、研究設計

(一)樣本與課程設計

本研究樣本為南京師范大學選修“現代教育技術”課程的本科三年級學生，共48人。其中男生8名(16.67%)，女生40名(83.33%)。課程共54個課時，屬師范類必修課。教學團隊采用項目學習開展線上線下的混合式教學。面對面教學要求學生在課程平臺(藍墨云班課)展示課程作業并進行在線同伴互評，以此提高學生學習的積極性，并使學生加深對課程知識的掌握，提升信息技術應用能力。由于學生能夠熟練使用在線課程平臺，且具備同評互評能力，可以保證互評活動的順利開展。

(二)研究工具設計

1.同伴評語類型編碼表

蔡今中(2015)等將評語類型分為情感、認知與元認知維度，共包含七個子類別。由于其提出的評語內容分析表是應用于“英語寫作課程”的，故本研究在同伴互評活動產生的評語文本基礎上，改進了其構建的同伴反饋內容分析表。蔡今中將認知維度的“C2個人觀點”定義為表達評價者的個人觀點，本研究認為該子類別與其他子類別之間存在包含關系，故將該子類別刪除，并通過分析互評過程中產生的評語特點，在認知維度納入“C2委婉修正”子類別，并構建了評語類型編碼表(見表一)。

表一 評語類型編碼表

為保證同伴評語類型編碼表的外在信度，本研究進行了信度分析，即由熟悉在線同伴互評的四位研究人員組成兩個評估小組(每組各兩人)，選取八名參與研究的學生的所有評語數據進行分析，每個小組展開討論，最終確定各自的分類結果。一致性檢驗結果表明，肯德爾和諧系數為 0.868(P<0.05)。這表明，根據評語類型編碼表進行同伴互評的評語分類結果有較高的一致性，評語類型編碼表的可信度較高，可用于評語分類及數據分析。

2.情緒體驗與評語采納關系問卷

為探究在線同伴互評中學生情緒體驗與評語采納之間的關系，本研究設計了情緒體驗與評語采納關系調查問卷，以了解以下四個問題：

1)哪些評語激發了你的積極情緒體驗？

2)哪些評語激發了你的消極情緒體驗？

3)哪一條反饋評語對你的情緒影響最大？

4)你對問題3選出的評語采納意愿多大？(采用李克特5級量表)。

問卷的四個問題均以選擇題形式呈現，問題1、2與3的選項為學習者在每次互評活動中收集到的同伴評語。被調查者針對每個作品的反饋評語，將評語列舉于問題1、2與問題3的選項中。調查問題4的設置旨在調查評語使學生產生的情緒體驗對該評語采納傾向的影響。

(三)實驗流程

實驗共經歷了六輪，每輪三個實施階段。第一階段，教師將每次作業的要求、評價標準、評價要求發布至課程平臺；第二階段，學生完成作業，將作業提交至課程平臺，并評論同伴的作業；第三階段，研究者整理學生作品獲得的同伴反饋評語，生成情緒體驗與評語采納關系問卷，發放并收集學生填寫的問卷信息。

四、研究結果

研究共開展六輪同伴互評，獲得有效問卷291份，收集學生評語1194條，其中有效評語1127條 。研究者采用內容分析法依據評語類型編碼表對評語文本整理歸類，然后借助SPSS對數據進行統計分析。為確保編碼的信度，量化處理過程由兩位研究者分別編碼，如兩人編碼不一致，則進一步協商。情緒體驗按照積極、中性、消極三類統計。

(一)反饋評語對學生情緒體驗的影響

1.評語類型統計

由表二可見，同伴互評產生的情感類評語最多，其次為認知型評語、元認知評語、無關評語。在情感類評語中，贊揚同伴作品的支持評語居多。認知類評語中，委婉修正評語多于直接修正與指導建議評語。元認知評語中，從知識的運用以及技術的使用等評估類評語較多，而疑問類評語較少。

表二 評語類型統計

2.情緒體驗類別統計

統計結果顯示，553條評語(占49.07%)激發了學生積極的情緒體驗，378條評語(占33.54%)對學生情緒無明顯影響，196條評語(占17.39%)激發了學生消極的情緒體驗。

3.反饋評語類型與情緒體驗的差異

把反饋評語的類型作為設計變量(自變量)，情緒體驗作為反應變量(因變量)進行卡方檢驗。結果顯示(見表三)，皮爾森卡方值387.422a，自由度14，顯著性概率值p<0.05，達到0.05顯著水平，故大學生對不同類型評語的情緒體驗呈顯著差異。

表三 不同反饋評語類型對情緒體驗類別卡方檢驗結果

交叉表分析顯示了大學生產生不同類別情緒體驗的評語類型分布(見表四)。

表四 反饋評語類型與情緒體驗交叉表

數據顯示，支持評論類、評估類與指導建議類評語多引發大學生積極的情緒體驗。委婉修正類評語容易導致大學生的中性情緒體驗。反對評論類、直接修正類、疑問類與無關評語容易讓大學生產生消極的情緒體驗。

1)情感類評語的情緒體驗

支持評論類評語容易導致學生積極的情緒體驗，占46.9%。反對評論類的評語容易導致學生消極的情緒體驗，占26.0%。

支持評論類的評語中，同伴對作品表示支持或贊揚，容易使學生認為自己的作品得到了認可，進而易產生積極的情緒體驗。反對評論類的評語多直接指出同伴作品存在的問題，方式較直接，容易讓學生產生消極的情緒體驗。

2)認知類評語的情緒體驗

學生多對直接修正評語產生消極的情緒體驗，對委婉修正類評語多產生中性情緒體驗，對指導建議類評語多產生積極的情緒體驗。

直接修正評語中，同伴直接指出作品存在的問題，故此類評語多導致消極的情緒體驗。委婉修正類評語贊揚同伴作品優點的同時，指出作品存在的問題。由于其方式委婉，故學生多產生中性與積極的情緒體驗。指導建議類評語會指出同伴作品的問題，同時提供針對性的修改建議。學生認為此類評語對自己有幫助，故多引發積極的情緒體驗。

3)元認知類評語的情緒體驗

評估類評語導致學生積極的情緒體驗占24.0%，而疑問類評語多引發學生消極的情緒體驗。

評估類評語多從知識、技術等方面審查同伴的作業，并提供自己的看法。此類評語具體且有深度，故多引發被評價者積極的情緒體驗。

此外，無法歸類的評語因與學生作品無關，對學生學習無幫助，故多引發消極的情緒體驗。

(二)情緒體驗與評語采納關系的方差分析

以三種不同維度的情緒體驗為自變量，以學生對評語采納的同意程度為因變量進行單因素方差分析的結果顯示，顯著性檢驗的F值為13.846，顯著性p<0.05。這表明，被評價者情緒體驗對評語采納傾向產生顯著影響(見表五)。

由表五可知，同伴評語使得學習者產生的情緒體驗會影響其對評語的采納。當學習者產生積極的情緒體驗時，更有可能采納此評語。其次是中性情緒體驗，消極情緒體驗時評語被采納的可能性最低。

表五 情緒體驗影響評語采納的方差分析

五、結論與建議

不同類型評語導致大學生的情緒體驗存在顯著差異。大學生更傾向于采納導致其積極情緒體驗的評語。情感類評語中，大學生更傾向于采納支持評論類評語。認知類評語中，大學生更傾向于采納指導建議類評語。在元認知類評語中，大學生更傾向于采納評估類評語。

本研究發現，不同類型評語產生的學生情緒體驗存在顯著差異。這一研究結論有別于馬赫福茲 (Mahfoodh，2016)、馬萊克(Malec，2013)以及李洋(2006)等學者的研究結果。本研究不僅發現同伴評語可以激發學生產生不同的情緒體驗，并且還在認知、情感與元認知維度基礎上，探究了不同同伴評語類型產生的大學生情緒體驗。同伴評語中含有認可學生作品的話語，表達方式委婉或評語對學生改進作品有幫助時，會引發大學生積極的情緒體驗。同伴評語的表達方式較直接、簡單時，會引發消極的情緒體驗。

本研究發現，評語導致的學生情緒體驗是影響評語采納的重要因素之一。這與瑞安特 (Ryan，2017)、羅威 (Rowe，2017)等人的研究結果一致，同伴評語導致學生的情緒體驗會影響其對該條評語的采納。本研究還發現，若同伴評語導致大學生消極的情緒體驗，他們更可能拒絕該評語，更傾向于采納帶給他們積極情緒體驗的評語。情緒心理學理論表明，學生的情緒因素會顯著影響學生知識接受的態度，即主要解決學生“愿不愿”的問題。積極的情緒體驗會促使學生主動接受知識并自愿啟動學習行為。因此，若同伴評語可導致學生產生積極的情緒體驗，他們會傾向于采納評語。

在情感類評語中，學生更傾向于采納對其作品贊揚與認可的支持評論類評語。在認知類型評語中，學生更傾向于采納針對其作品提出具體修改意見的指導建議類評語。在元認知類型評語中，學生更傾向于采納可以從知識、技術等方面分析其作品的評估類評語。該結論與馬志強(2016)等的研究結論相似。但是，本研究與目前相關研究存在差異。一方面，馬志強等主要在英語寫作課程中開展互評，證明學生對評語可用性的判斷是影響評語采納的因素。本研究拓寬了學科范圍，在實際操作性較強的課程中開展同伴互評，探究影響評語采納的因素。另一方面，其他研究多關注學生對評語的主觀判斷，探究了被評價者對評語的可用性判斷與評語采納的關系。本研究則從被評價者對評語的情緒體驗出發，證實了互評評語使學生產生的情緒體驗是影響其對評語采納的因素之一，豐富了相關研究結論。

為提高同伴互評評語的采納率，本研究對高校教師實施在線同伴互評活動提出以下建議：

(一)創設積極愉快的互評氛圍

設計在線同伴互評教學時，教師需重視學生對評語的情緒體驗，該情緒體驗會顯著影響其對評語的采納傾向，進而影響互評評語的有效性。教師可以通過有意識地引導評語，給評論點贊，給高質量的評論置頂等方式，創設積極愉快的互評氛圍，將學生共同探索知識與積極情緒結合起來，使學生在同伴互評中體會互相學習的樂趣。

(二)準確把握評價量規

教師可通過評價量規引導和規范學生的互評，進而提高同伴互評的有效性。學生對不同類型評語的采納傾向存在顯著差異，當學生收到的評語具有鼓勵性、包含具體改進意見或者針對作品存在的問題進行深入分析時，其更傾向于采納該評語。因此，教師可以提供詳細的評價量規，引導學生生成含有以上特點的評語，以此來有效提升同伴互評的實際效果。

(三)辯證看待同伴互評中的表揚與批評

研究表明，贊揚性評語確實更易讓大學生產生積極的情緒體驗。但籠統的贊揚也會讓大學生產生消極的情緒體驗，委婉的批評再加上深入的改進意見，可激發大學生積極的情緒體驗。因此，考慮到學生的情緒體驗，同伴互評不意味著一味的贊揚。

在同伴互評活動開展前，教師需對學生的同伴互評進行培訓，讓學生充分理解什么樣的評語表達更易被同伴接受；教師需引導學生對同伴不準確、不深入甚至錯誤的評論持理性、寬容的態度，辯證看待同伴互評中的表揚與批評，降低因同伴互評產生的消極情緒體驗。

最后，本研究也存在樣本代表性不足的問題，比如，研究對象應拓展到不同層次、不同學科的大學生。調查獲得同伴評語的采納傾向也有主觀性，后續研究可以讓學生在同伴互評活動后改進作品，從作品的改進程度衡量學生對評語的采納程度，從而更客觀地判斷學生評語的情緒體驗對評語采納的影響。

情緒的相關研究表明，情緒體驗還受學生性別、年齡等因素影響。女性比男性更容易體驗到情緒且程度更強(李飛等，2014)。不同年齡學生的情緒體驗水平和特點也不同，情緒管理能力隨年齡的增長而逐漸增強。后續研究可以將研究對象擴展至不同學段與年齡段。