美國在線教育發展動態與走向
——CHLOE 4的要點與反思

錢 玲 徐輝富

(1.河北大學 教育學院,河北保定 071002，2.上海開放大學 發展研究部，上海 200086)

一、研究背景與調研方法

為了監測美國在線教學的發展動態，展示美國在線教育成為主流的過程，2016年，美國在線學習質量保證機構Quality Matters (QM)和 EduVentures Research 聯合發布了第一份《美國在線教育發展全景報告》(The Changing Landscape of Online Education①, CHLOE) 。2020年3月，第四份在線教育年度報告問世，該報告對367名美國高校首席信息官(Chief Online Officers，COO)開展問卷調查，并從不同維度分析整理數據，展示美國在線教育的發展現狀。參與調查的首席信息官，一部分由專業信息機構提供名單，一部分由CHLOE團隊遴選確定。為了提高研究信度，參與調查的首席信息官及參與院校數量逐年增加(見表一)。其中，公立四年制院校增加到135所，比上一次調查增長48%，私立四年制院校和公立二年制分別增加到123所和99所，比上一次調查分別增長26%和30%。調查信度也從90%提高到95%。公立四年制院校抽樣數的增加是源于其在線教育學生數的快速增長(見表二)。營利性院校在線學習學生也多，但源于研究者從這些院校獲得的反饋不多，所以抽取的樣本數偏少，2019年還略有下降(見表一、表二)。

表一 CHLOE系列調查抽樣院校分布

表二 CHLOE 4調查抽樣數與全美在線教育數據對比

表二顯示，美國高等教育機構中，私立四年制院校最多，占36%；其次是營利性大學和二年制公立院校，各占22%；公立四年制院校數量最少，占17%。但從招收學生數看，公立四年制院校招生最多，占45%；營利性大學招生數最少，僅占5%。而從在線學生數看，最多的是公立四年制院校，占44%；完全在線學習學生數也多，占32%。CHLOE 4 抽樣比例與美國高等教育實際比例大致相當，其中，私立四年制院校占34%；公立四年制院校略多，占36%；公立二年制院校占27%；營利性大學偏少，占2.2%。CHLOE 4抽樣比例與全美在線教育數據差異見表二。

為了更好地認識不同院校的特點，CHLOE 4又以在線學習學生數量為標準，將各類高等院校分為(見表三)：1)大規模(enterprise)院校，即該校的完全或部分在線學習學生數超過7500人，涉及公立四年制院校、私立四年制院校和營利性大學等；2)旗艦(flagship)院校，主要是各州辦學水平領先的，承擔本州研究和公共服務，并獲得美國大學協會認可的公立四年制大學，其完全或部分在線學習學生數不到7500人；3)區域公立大學(regional public),主要是各州除旗艦院校以外的，在線學習學生數介于1000-7500人之間的公立四年制大學；4)區域私立大學，主要是在線學習學生數介于1000-7500人之間的私立非營利院校;5)小規模(low enrollment)院校，即在線學習學生數不到1000人的公立或私立四年制非營利院校；6)社區學院，主要是在線學習學生數不到7500人的公立二年制院校。

表三 按在線學習學生數分類的高校數及CHLOE 4調查抽樣比例

CHLOE報告每年會根據已有調查內容并結合新發展形勢細化或設計新的調查項目，以深化對在線教育的認識。例如，CHLOE 4調查的經費、支持服務、組織架構和領導、先前學分、監考等，都是以往調查沒有的，是新增的內容。

在線信息執行官是高等教育機構負責信息技術的高層管理人員，熟悉各高校在線教育，其得出的觀點或結論可以反映美國在線教育發展的發展動態和趨勢。中國在線教育迄今已有20多年，之前多用于成人教育或培訓。本文以CHLOE 4報告為基點, 從在線課程設計、在線教育管理和在線教育質量保證等方面透視美國在線教育的發展現狀、關注重點、未來趨勢等, 有助于中國在線教育實踐者、理論研究者, 思考中國在線教育的未來發展。

二、報告要點

(一)在線學習指南

在線學習指南(online learning orientation)是確保學生掌握在線學習技能的方法之一，一般包括在線學習的技術準備、在線學習策略、在線學習資源和政策等。CHLOE 4調查顯示，70%的院校不要求學生必須學習在線學習指南。學校會以多種形式為學生提供在線學習準備，學生可自主選擇是否參與。從不同院校看，向學生提供在線學習指南公立四年制大學、大規模院校和旗艦公立大學占比不高，僅占16%、20%和20%。向學生提供在線學習指南的四年制私立大學較多，占49%，社區學院介于上述兩者之間，占26%。

CHLOE 4報告提供了在線學習指南與學生在線學習之間的關系(見表四)。從表四可以看出，為學生提供在線學習指南的區域私立院校、四年制小規模院校占比較高，分別占51%和40%，遠高于抽樣調查院校的30%，其學生學習表現也比校園學生好。然而，為學生提供在線學習指南的大規模院校和區域公立院校占比不高，僅占20%和16%，但學生在線學習取得成功的比例較高，更好或相同、略好的分別占85和94%。CHLOE 4報告認為，這也許表明，除了在線學習技能，在線學生學習成功還受教師在線教學準備、課程的質量和設計、在線輔導和咨詢、學生選擇等因素的影響，未來還需要開展更多的研究，探究在線學習效果的影響因素，以及這些因素是否確實對學生在線學習成功發揮作用。

表四 在線學習指南與學生學習表現的關系

CHLOE 4調查沒有深入探究各院校提供在線學習指南背后的深層原因，比如，各院校應保證學生獲得在線學習準備嗎？數字時代成長的學生需要的輔導和以前的在線學習者一樣嗎？年齡大的學習者參加本科和研究生課程的在線學習又怎樣呢？對學生在線學習效果不滿意的院校(比如，大多數社區學院)，他們在在線課堂外做了額外努力幫助提升學生的表現嗎？

(二)支持服務的獲得

另一個影響學生在線學習的因素是在線課程、項目和支持服務的獲得。支持服務是在美國ADA法案的支持下，對各類人群，尤其是有特殊需要人群對學習內容和資源公平獲取權利的支持。幾乎每所美國高校都設有多元和全納辦公室，處理學生對學習資源和服務的多元需求。例如，有視力障礙的學生，可以獲得教師所有授課內容的音頻文件。同樣，有聽力障礙的學生，可以從全納辦公室免費領取讀屏軟件。美國在線教育的課程設計，十分強調符合通用學習設計標準(Universal Design for Learning),如所有學習平臺的內容能夠被讀屏軟件識別。這是美國在線教育發展的一個重要方向，但仍需努力。鑒于支持服務涵蓋的內容較多，各院校的理解不同。很多首席信息官填答調查問卷時區分了支持服務的含義(比如，提供原則、指導思想和具體做法)，也有首席信息官認為支持服務指提供視頻閱讀軟件(如ALLY)和借用該軟件篩選和更正不能訪問的內容等。再如，很多院校選擇第三方服務，包括由第三方服務為教學視頻提供字幕，提供替代文本，并鼓勵教師課程開發要符合通用設計標準。

總的來講，僅60%的首席信息官認為，他們所在院校已經達到了目標。還有40%的首席信息官認為，他們所在院校還不能讓學習者獲得所有的支持服務。鑒于各院校的差別，研究者認為完全獲得服務并不存在——總有些服務還需要完善。對在線教育而言，這是需要長期努力的方向。

(三)在線教師準備

影響在線學生成功的另一個重要因素是教師準備，包括教師處理在線學習問題和參與制定在線課程設計原則。大體來說，60%的院校要求教師接受某種形式的在線培訓。5%的院校基于教師之前的設計或在線教學經驗，對達到要求的教師免于培訓。教師培訓最多的內容是如何運用學習管理系統和教學技術，以及所在院校的在線教育政策、質量保證、資源與教學法等。不同院校之間差別較大。

旗艦院校對教師培訓的要求較低，原因可能源于這些院校本身就對在線教學法有異議，也可能與這些精英高校教師獨立自主的傳統有關。因此，這類院校不愿對教師提出強制性的培訓要求，并信任學生的數字學習能力。旗艦院校教師缺乏在線培訓是個很特殊的現象，CHLOE 4認為需要獲取更多的數據以進一步分析。另一個值得注意的現象是，在大規模院校中，很多在線教育由兼職教師提供，因此，這可能是他們與旗艦院校的本質區別之一。美國的旗艦院校類似于我國的清華、北大等一流大學，大規模院校則類似于我國各省的一本院校。不同類型的大學如何為在線教育提供教師準備？這是未來CHLOE報告深入調查的方向，也為我國不同院校在線教育的開展提供了參考。

(四)在線課程、項目和注冊學生數

美國高等教育注冊學生數近年保持穩定或略有下降，但在線學習學生數一直保持增長。隨著更多院校加入在線教育市場，開設在線專業的增多，在線教學問題也隨之顯現。

1.完全在線學習和混合學習的混合

完全在線學習(fully online)指學習者整門課程學習都在線上完成。混合學習(blended learning)指學習者通過線上學習部分內容，同時參與線下開展的學習活動。

表五展示了參與調查的院校2019年春完全在線學習和混合學習學位和其他授予學分的專業。這些院校可分為三類：公立二年制院校、公立四年制院校和私立非營利四年制院校。從表五可以看出，除二年制院校外，公立四年制和私立四年制院校的完全在線學習項目比混合學習項目多(注：這里的項目主要是指學位項目。因為美國高等院校提供的不僅僅有本科、碩士、博士學位，還有證書課程、副學士課程。因此，被統稱為項目。這里可以理解為完全在線學位和混合學習學位)。某些院校或某些學歷的完全在線學習項目比混合學習項目多。從學歷層次看，研究生層次的完全在線學習比混合學習多(見表五)。

表五 按學歷層次劃分的完全在線學習和混合學習項目

在二年制院校中，混合學習項目居多，占57%，其中副學士層次的混合學習幾乎占一半。這表明，完全在線學習對大多數二年制院校學生仍是一大挑戰。而公立二年制提供的其他本科完全在線學習項目比混合學習項目多。

事實上，二年制院校的在線和混合副學士項目差別較大。有的院校僅提供在線或混合學習的副學士項目，有的院校是其中一種占主流，還有的院校在兩種學習方式之間取得某種平衡。但平衡點是多少并不確定，不同學校對項目的重視不同。

提供在線副學士項目的社區學院占69%，提供混合副學士項目的占86%。而四年制院校一般都提供完全在學學習副學士項目，但數量不多。這表明，四年制院校更偏向招收有學術傾向的學生。總的來說，只有42%的在線和混合學習副學士項目是完全在線學習的。

公立和私立四年制院校與此不同。比如，研究生項目大多完全在線學習。公立四年制院校中，除博士教育外，各個學歷層次的在線學習項目都高于混合學習。在私立四年制大學，完全在線學習項目在各個學歷層次都占主流。

公立和私立四年制院校的在線碩士研究生項目較多，分別占20%和25%。這表明，在線學習是碩士項目的主要學習方式。CHLOE 4調查顯示，2019年近40%的碩士項目采用完全在線學習(見表六)。

表六 不同學歷層次完全在線學習與混合學習項目數

在三類學校的本科和研究生課程層面，在線課程占三分之二，混合學習課程占三分之一。

社區學院多采用完全在線學習課程，其次是公私立四年制大學。這三類院校中，多數院校的在線課程占10%—50%之間。一般來說，研究型院校(不論公立還是私立的)較少開設在線課程。

不同院校開設的混合學習課程數差異較大。在四年制院校中，混合學習課程不到10%，社區學院略高一點。少數院校的混合學習課程數達到50%。研究型院校在這方面與三類院校不同：60%的研究型院校開設的混合學習課程不到5%，10%的研究型院校的混合課程達到25%。

總的來說，各類院校傾向于開設完全在線學習課程，而不是混合學習課程。完全在線課程和混合課程在越來越多院校占絕大多數。

2.完全在線學習的發展

CHLOE 4 調查了2018年春和2019年春完全在線學習的本科生和研究生數量的增長趨勢。約50%的首席信息官表示，2019年本科完全在線學習人數增長明顯。也有首席信息官報告，在線學習人數特別是在線研究生課程學習人數沒有增長，極少數首席信息官報告完全在線學習課程學習人數(不論是本科還是研究生層次)有所下降。

美國在線學習除了開設在線課程外，一個重要的趨勢是開設在線項目(學位)。在項目層面，2018年秋完全在線研究生數比上年增長了7%，超過本科生的3%增長率。完全在線學習課程注冊人數包括大量成人本科生，他們注冊一或兩門在線學習課程，作為傳統學習經驗的補充。這部分生源的增長一直超越本科校園學習學生數的增長。這些在線學習學生對研究生教育來說影響不大，完全在線項目才是研究生教育的主流。

不同學校類型的在線課程注冊人數增長差別不大。就在線學習學生規模來說，大規模院校(完全在線學習學生7500人以上)最有可能逐年增長，比如，本科層次的在線學習學生從47%增長到55%，研究生層次的在線學習學生從34%增長到41%。

平均來說，2019年本科層次的完全在線學習課程注冊人數增長19%。小規模院校增長最多(平均為28%)，大規模院校增長最少(約13%)。本科平均招生數下降7%，不同院校程度不一：大規模院校平均下降3%，小規模院校平均下降9%。

不同在線學習規模院校的研究生注冊人數變化不大。注冊學生數增長的院校中，平均增長13%。注冊學生數下降的院校中，平均減少5%。不同規模院校之間差別不大。

總體而言，CHLOE 4調查顯示，很多院校的完全在線學習課程學生數保持增長態勢。這在高校注冊人數總體下降的背景下尤為引人注目。在線教育在很多高校已變得平常而又重要。

3.開設完全在線學習和混合學習專業的計劃

在線學習在很多院校保持增長的態勢。在這一背景下，CHLOE 4調查了各院校開設新的完全在線學習和混合學習項目的計劃，具體包含以下問題：是否打算開設新的完全在線學習或混合學習項目？在線學習學生數多的院校最可能開設新的項目嗎？在線學習學生少的院校和這些院校相比有什么區別？

調查結果顯示，大多數首席信息官認為，今后三年內會開設更多新的完全在線學習項目。其中，在線學習學生數多的院校最可能這樣做，打算取消在線學習項目的院校幾乎沒有；打算保持不變的約占三分之一，其中在線學習學生數多的院校占12%。在線學習學生數多的院校在新項目開設上常發揮引領作用，這些院校在未來三年平均計劃開設六個完全在線學習項目，而中等和小規模在線學習者的院校分別開設五個和四個。

研究生層次的在線教育仍然引人關注。比如，沒有首席信息官打算取消完全在線學習項目，85%的首席信息官打算繼續增加在線學習項目的開發。其中，89%的在線學習學生規模大的院校最可能繼續新增完全在線學習項目。這些院校未來三年平均計劃新增6個完全在線學習研究生項目，與中等規模院校相當，略高小規模院校(3個)。

計劃開設混合學習項目的院校情況略有差異。55%的首席信息官表示本科混合學習專業將保持不變，43%的首席信息官計劃增加，極少數(2%)首席信息官希望減少。

總的來說，CHLOE 4調查表明，在線教育市場主導者將繼續穩固他們的引領地位，開設更多的項目，以與對手競爭。他們認為，現在沒有跡象表明，在線高等教育已經達到飽和，或者說達到了頂峰，即使很多院校的完全在線學習課程的注冊人數已經停止增長。更多的在線教育項目是否會帶來在線教育的發展，或者更細分的市場，還值得觀察和思考。而對這些問題的回答，可能會因學校類型、辦學層次以及開設的項目而不同。

在混合學習領域，大多數院校的混合學習項目仍處于在線學習的陰影下。市場競爭和學習者需求都使得首席信息官不愿放棄完全在線學習而支持混合學習。

(五)在線課程的經費與成本

經費是高等學校辦學、項目開設、課程開發的重要基礎。對于在線課程或項目開發來說，經費是核心。許多院校把在線教育看作是搶占新興市場和獲取收入的手段。倡導者認為，在線教育成本低。也有人認為，在線教育是中性的，或者更昂貴，原因是在線教育的設計復雜和成本較高。

1.在線學習學費

很多人認為在線教育可以節約成本，因此學費應該便宜。但事實并非如此。有些院校的在線學費基本遵循在校學費的標準：48%的首席信息官表示，這是他們學校的政策。21%的首席信息官表示，在線學習項目一般根據在校學費標準確定。也有很多院校采用不同的標準。11%的院校統一規定收取最高的學費，5%的院校在線學費普遍高于在校學費。5%的在線教育費用低于在校教育費用。9%的首席信息官表示，在線教育一般來說都低于在校教育的費用。2%的首席信息官表示，在線學習學費由所在院系決定，但這只占大規模院校的四分之一。

公立學校一般更可能對在線教育收取額外費用，私立院校這種可能性很小。有些私立四年制院校把在線教育看作是抵消校園學習費用的手段。社區學院的學費最低，最可能對在線教育收取額外費用(15%的社區學院首席信息官表示，收取額外費用適用于所有在線教育專業)。6%的首席信息官表示，在線教育應該收取更高的學費。

表七 在線教育與在校教育學費比較

CHLOE 4調查了在線教育學費高或低于在校學習學費的原因。15.5%的首席信息官表示，開發和教學成本提高是對在線項目收取額外費用的主要原因，高質量的在線教育投入高于校園教育，部分成本需要由學生承擔。39%的首席信息官把市場成本提高看作是在線教育學費昂貴的最主要因素。其它相關因素包括在線課程管理公司、外包在線項目(OPM)等第三方成本的提高(Maloney & Kim，2019)。把“按最高標準收取”作為在線教育學費提高理由的不多。不過，值得注意的是，很多學校提到了教學和支持成本提高。

2.在線課程開發與補償

推動在線學習成本上升的因素之一是開發新的在線課程需要向教師支付額外的費用。在線教育剛起步時，這個費用是合理的，因為教師需要額外的時間和激勵去探討新的教育模式。但是，在線教育迄今已有20多年了，還需要支付額外的課程開發費用嗎？這種課程開發不應該成為教師正常的職責嗎？

從調查看，各類學校普遍采用的政策(占抽樣調查學校的43%)是提供課程開發津貼。這在私立四年制高校最普遍，占60%(這些院校的在線教育大都沒有發展起來)，二年制公立社區學院向教師提供津貼的少，占30%。比較而言，四分之一以上的首席信息官認為，在線學習已是主流，沒有必要再向教師支付額外費用。30%的院校采用混合津貼，尤其是對重點在線課程和項目的開發提供獎勵。

大規模院校把在線課程開發作為教師日常職責的不多(9%)，相反最可能提供特別報酬。小規模院校最可能(占31%)把開發在線課程作為教師的日常職責。原因可能在于，大規模院校把在線學習作為學校發展的重大戰略，因此值得為其提供額外激勵，以提高開發速度和課程質量。而小規模院校無法提供這些額外激勵。不論在線學習學生人數規模的多少，首席信息官的反饋表明，向教師提供課程開發津貼是最常見的。私立和公立的研究性院校很少把在線課程開發納入教師日常職責，具體做法通常因院系和項目而不同。

表八 不同院校采用的在線課程開發模式

(六)在線教與學

相對而言，非營利私立四年制大學的教師與教學設計師的合作最好。公立和私立的研究型大學可能因系和項目不同而不同，但也最不可能讓教師獨立開發課程，這與這些院校資源豐富，可以獲得各種支持服務有關。

在線學生規模也是重要的影響因素。大規模院校很少采用教師獨立開發在線課程的模式，多采用小組合作開發課程的模式，或者根據專業、課程特點采取不同的方法。這與這類院校有多種多樣的在線教育項目以及形成以在線教育為中心的特點有關。大規模院校提供大量在線學位項目，對象以傳統的校園學習學生為主，因為這類學生越來越多地修讀在線課程。

在線課程的開發方法與學費之間是否存在聯系？CHLOE調查了教師獨立開發課程、教師選擇與教學設計人員合作、教師必須與教學設計人員合作、團隊開發課程、課程開發外包、根據課程和專業采用不同的方法等不同課程開發模式與學費之間的關系。在線教育學費與在線課程合作開發之間存在聯系。近60%的在線項目的開發費用低于在校學習項目學費的院校認為，開發在線課程時，教師必須與教學設計師或其他人合作。

降低課程開發費用必須嚴格控制成本。在線學習要求采用系統的方法設計、開發和運作課程。如果這些工作安排不能組織協調好，那么就可能推高成本、增加質量風險和導致學生支付更多的費用，盡管它也許能照顧教師的自主性。

2.在線課程的學習活動

為了避免歧義，CHLOE 4界定了在線學習活動的內涵，即學生在線課程學習中開展的交互，主要有：1)與課程材料的交互，包括學習課程材料、自我測試、與AI交互和分析反饋的作業；2)與其他同學的交互，包括討論區學生之間的交互，學生參加學習小組、團隊項目、同伴指導或評價等；3)與教師的交互，包括與教師在課內外的直接交流、學生對教師討論帖子作出回應、完成作業和為了評價的考試等；4)與其他行政人員的交互，包括與其他老師如選課指導教師圍繞課程與專業開展的交流。

CHLOE 4調查顯示，在線學習學生和課程材料交互的時間幾乎占一半，和其他學生和教師交互的時間約占1/5，剩下的時間用于和其他教師交互。

從表九看，社區學院學生與教材的交互時間略多，原因是這些院校的資源有限。其他各類院校的學生在線學習與不同交互對象的時間大致相同。研究型大學學生與教材的交互時間居平均水平。

表九 不同院校在線學習學生與媒體交互的時間比例

從不同交互對象看，教材占在線學習時間的40%，少數學校達60%。很少學生與其他教師交互時間能超過20%。

和在校學習學生相比，在線學習學生與教材的交互時間是多還是少？從調查結果看，在線學習學生與教材交互占大部分時間，超過在校學習學生。80%的首席信息官認為，在線學習學生至少有40%的時間花在與教材交互上。少部分首席信息官認為，在校學習學生比在線學習學生花更多的時間與教材交互。

表十 不同院校在線學習學生與媒體交互的時間比例

3.在線學習的誠信

誠信是CHLOE 4新增的調查內容——在線課程監考以及在線學生作弊是否普遍。大多數首席信息官認為，監考方式根據項目和環境選擇而變動。其中，要求所有在線學生接受現場監考的占5%，要求利用技術遠程監考的占11%，可以選擇現場或遠程監考的占15%，選擇利用技術輔助遠程監考的占23%，只要求技術遠程監考的占11%，采用其他方式監考的占43%。監考方式與在線學生規模或學校類型關系不大。最常用的遠程監考方法是照片識別認證，占51%；采用全程錄像的占45%，由工作站負責監考的占44%。使用最少的是臉部辨識技術和生物技術，占14%。

人們一直認為，在線學習學生遠離教師，這為他們作弊提供了空間。從調查結果看，近一半的首席信息官認為，在線學習作弊并不普遍，只有極少數首席信息官認為在線學習的誠信問題嚴重。不到3%的首席信息官認為他們所在院校的在線課程學習作弊普遍。1/4的首席信息官認為不同項目情況不同。所學項目、學生類型和水平以及評價方法可能影響學生的作弊行為。

在線學生多的院校傾向于認為(占11%，平均為4%)作弊行為正成為在線教育的一大挑戰。但課程開發模式與在線學習學生的作弊之間沒有明顯關聯。98%的首席信息官認為，既注冊了在線學習又是在校學習的學生普遍反映(占70%)，在線學習和在校學習學生的作弊行為沒有區別。另有兩種相反的觀點是，15%的首席信息官認為作弊行為已經在在線學習學生中廣泛傳播，13%的首席信息官認為情況正好相反。

(七)未來發展

1.未來五年在線學習發展目標

CHLOE 4調查了首席信息官所在院校未來5年在線教育發展的重點。調查要求首席信息官用不超過50個詞回答問題。從統計結果看，首席信息官所寫的目標中包含各院校和在線教育面臨的挑戰。詞頻統計和其他方法分析了這些首席信息官提交的300條回復，結果如下：

首席信息官提到最多的(占27%)是“提高質量”。鑒于質量概念的抽象性，且含義眾多，研究者根據首席信息官的表述，將其質量含義歸納為：在線項目質量，占47%；在線課程質量，占39%；滿足外部、國家的質量標準，占13%；希望提高學生學習體驗，占8%；對在線專業缺乏統一的標準和實踐感到失望的，占8%。首席信息官還提到了擴大在線招生規模(占24%)，開設更多的在線項目和課程(占22%)等，這和上次的調查結果一致。

此外，5%的首席信息官把提高在線項目和服務的可訪問性作為所在院校的工作重點，這與40%的首席信息官認為所在院校的課程難以完全得到訪問有關。4%的首席信息官期望改進在線支持服務，3%的首席信息官希望統一他們學校不同的標準和做法。

還有首席信息官(不到2%)提出了其他目標，如為在線教學提供教師支持和專業發展；提高教學能力，擴大學生規模；提高和改進在線課程和項目的開發過程。

2.未來五年的個人目標

CHLOE 4采用開放而不是選擇題的方式調查了未來五年首席信息官的個人目標。研究者對所有的反饋進行編碼和按主題歸類，比例最高的不到12%，主要有：維持和提高在線學習質量(占12%)；提供教師支持和為在線教學提供專業培訓(占9%)；促進學生成功和參與度，提高在線學習學生的支持服務(7%)；促進不同學校之間的合作和一致(6%)；促進專業發展和擴展教育知識(6%)；增加在線項目數量(6%)；增強在線學習的標準化，建立在線或虛擬校園(6%)。從調查結果看，居前七位的本質上都是組織或者業務方面的，僅有排在第五的項目或個人發展是個人的。

3.未來市場潛力

在線或混合課程已成為高等教育的組成部分，然而完全在線學習的未來可能仍讓人懷疑。在高等教育的入學人數和辦學經費經受挑戰的背景下，完全在線注冊學生數過去十年的巨大增長已經激勵各類院校轉向在線教學模式，以尋求生源市場和經費來源。那么，繼續發展在線教育可行嗎？還是在線教育已經過剩？

由此，CHLOE將在下次調查中收集各類院校對在線教育市場未來發展的看法，比如，未來還有更多的學校能從完全在線教育受益嗎？有沒有某個指標能反映在線教育是否已經飽和，或者在線教育入學人數在逐年減少？在線學習人數最大的增長潛力來自哪里？本科與研究生項目相比,哪個是未來的增長點？完全在線學習與混合模式，誰將最終成為主流？學位、證書和微證書，未來的趨勢是什么？主要的學習領域和有潛力的專業是什么？哪類學生是未來在線教育的主流？不同人口學特征對需求是否產生影響？特定的學生，如軍隊人員和退伍軍人對在線教育的需求是什么？

三、簡要反思

(一)美國在線教育發展的基礎

美國在線教育可謂快馬加鞭。截至2018年秋，美國高等教育完全在線學習本科生達230萬，占所有學生的13%。普通高校注冊一門以上在線課程的學生340萬。在研究生層次，開展完全在線學習的學生占31%，部分在線學習的學生占9%(Lederman, 2019)。不同學校的在線學習注冊人數，不論是完全在線學習還是部分在線學習的，都在逐年增長。

美國在線教育近年呈現良好的發展勢頭，原因可以歸結為六個方面：一是提供完全在線課程；二是提供完全在線專業；三是教育層次覆蓋副學士、本科、碩士、博士等層次；四是在線課程面向非在校學生，也面向在校學生；五是在線教育質量被認為與面授教育質量等同；六是學生覆蓋世界各大洲。特別是第五點，為在線教育的發展奠定了堅實基礎。

美國在線教育的健康發展有其獨特的社會基礎，也有其高校自身的條件和原因，表現在：

1.高校之間生源競爭激烈

美國高校眾多，爭奪生源一直是學校生存的關鍵。COVID-19對高等教育帶來巨大沖擊。一些小規模的私立高等院校由于沒有提供在線教育準備，被迫關門。而已提供在線教育的專業和學校，則得以在這場沖擊中不至于倒閉。也由此，學校重視滿足學生需求，提高教學質量，提供靈活的學習方式，以求得生存和發展。反觀中國，大學工作幾乎就是“鐵飯碗”，高校不愁生源，教師缺少教的危機，學生缺乏學的動力，改革動力嚴重不足。

2.貫徹“學習者至上”的辦學理念

美國高校大都貫徹學習者至上的辦學理念，極力為學生提供完善的學習支持。在線教育質量非常重要的一環是技術支持。年輕一代的學習者看似對技術熟悉，但用技術開展在線學習時，常常還需要幫助和指導。美國開展在線教育的院校，大都開通24小時技術支持熱線，學生可隨時打電話求助解決技術問題。

美國高校以“學習者至上”的理念不僅僅體現在技術支持上，還體現在學生學習的方方面面。例如，學生如果沒有電腦，可以去圖書館免費借筆記本，圖書館也總有大量的公共計算機供學生免費使用。學生學習中遇到問題，除了教授必須提供每周一次的office hour,用于學生答疑解惑外，學校還專門設有數學指導中心、寫作指導中心、學習技能中心(幫助學生掌握閱讀、記憶、做筆記、考試等技能)等，為學生提供一切可能的支持，幫助其成功完成學業(Berkeley, 2016)。

美國高校還常常同時開設在線和面授教育課程供學習者選擇。比如說，“商務管理”課程，由同一位老師教授，一學期開兩次, 一次采用面授教學，一次采用線上教學，學生可自由選擇。因教師、教學內容、教學大綱、教學目標都一致，因此很難說在線教學質量差。事實上，大量研究表明，美國在線和面授的教學效果相當。中國在線教學和面授教學是兩個不同的系統，采用在線教學的多是繼續教育學院，其中差別不言而喻。

3.設置首席信息官職位

為了推進在線教育的發展，美國高校在管理層設有首席信息官職位，這個職位是美國高校最核心的領導團隊之一，相當于副校長或副教務長。職能包括：1)為高校發展在線和數字教育提供戰略和領導決策；2)理解和掌握學校大數據，能夠基于數據制定發展決策；3)全方位管理高校在線教育和數字教育工作，領導各學院發展策略，在高校未來發展決策中起重要作用(Pelletier, 2020)。首席信息官從頂層設計上為在線教育提供路徑，教學設計師和在線教育管理團隊從中觀層面對在線教育提供全方位支持。這些人形成合力，從學位調整、學分設計、人員支持、教師參與等多方位推進學校改革，為在線教育的發展掃除障礙。如果沒有高層管理的有力支持，任何改革都可能會雷聲大雨點小，最終曇花一現。

以美國阿克倫大學為例，2019-2020年，學校制定的五年發展規劃特別指出，要走在線學位項目的發展方向。因此，首席信息官領銜分析了各學院社會需求大的專業，開發和新建了15個學位項目。其中學院負責制定課程專業，在線教學支持部門(包括教學服務機構、教學設計師、市場推廣部門)負責協作開發課程和市場推廣。招生等行政部門協作。

中國各高校也建設了信息技術中心，負責學校網絡的運行和維護，有的建立了網絡教育學院等機構，負責開展在線教學，但各個部分之間如何形成合力，如何運營，如何將具體目標落實好，兩者名義上類似，但實踐差異很大。

4.開展高質量的在線教學設計

美國在線課程質量保證由學科專家的專業知識、高質量的教學設計以及嚴格的質量評估等多方面因素綜合決定。其中，教學設計實踐由教學設計專業人員負責，并形成了一套系統全面的教學設計模式。例如，QM開發的網絡課程質量標準已成為美國眾多高校開展高質量在線教學設計的重要工具(Quality Matter, 2020)。

美國在線教學設計強調基于結果的設計(LOA)，也就是說，設計是由學生學習結果(learning outcomes)決定的。學習結果評估直接影響課程相對應的學位質量評估。因此，學習目標、學習內容、學習活動和學習評價均圍繞學習結果展開。有些教學設計理論將之稱為倒向設計(backward design)。教學設計伊始，教學設計師就會與學科教師溝通，確定課程是否屬于學位/專業評估的核心課程，通用的學習結果和學習評價是什么，從而確定教學內容，再根據教師、學生特點設計相應的活動。

在線討論設計是在線教學教學設計的重要部分(當然,不是所有課程都要求設計在線討論，但在線討論只要包含在課程中，就要保證其質量)。保證在線討論質量的要素有：1) 明確在線設計的目的,旨在促進學生高質量地開展交互，而不是總結學習內容。因此，交互的內容應是反思型和辯論型的；2) 教師是討論的促進者、監督者，而不是簡單的評價者，教師角色是促進學生交互；3)為保證學生認真討論，討論成績占總成績分值不低于15%。如果討論成績所占比例過低，有的學生會直接放棄這個環節，卻依然能得到滿意的分數。

在線評價是非常重要的在線設計部分。在線評價可分為高風險測驗(High-stakes testing)和低風險測驗。許多在線課程包含每周至少一次的低風險測驗。這類測驗分值低，且可以重復測驗，目的是幫助學生掌握和鞏固知識，確認學生可以開展下一步學習。高風險測驗一般只開展1-2次，目的是評價和總結學生學業成績，在線課程的高風險測驗往往采用在線監考系統，確保無作弊行為。

5.在線教育融通成人和普通教育

美國一般本科院校的學生四年按期畢業率約30%，很多學生因經濟困難或就業機會，讀2-3年大學就進入社會工作，待有了一定工作經驗后，再回學校完成學業。因此，美國成人教育和普通本科教育的界限模糊。在線教育順應了廣大成人的學習需求，提供在線教育意味著提供靈活的、滿足更多學習者需求的機會。例如，最早出現在線教育的專業一般是商學院，因為商學院學生大多在職工作，最著名的是在線MBA項目。近年來，在線教育發展已經不分學科，只要有學生需求，學校就提供，例如，為護士提供的護理學院本科學位，為消防員提供的消防本科專業等都是在線教育提供的熱門專業。美國在線教育的專業設置和學位授予是需求驅動的。

6.教師培訓強調“做中學”

雖然調查顯示，美國大學院系一般不硬性要求教師參加培訓(強調學術自由)，教師培訓(屬教師專業自我發展)由教師自愿參加，但是在開展的在線網絡課程開發與教學的教師培訓中，一般具有參與性強、自定步調、項目驅動等特點。培訓常有面授和在線兩種形式。無論哪種形式，往往持續兩周，共約40-60小時。如果教師不是特別想參加，可能很難安排出這么多時間和精力參與，這也就要求參加培訓的教師學習意愿要高。

而且，教師培訓不是被動地坐在那里聽教授講，而是需要大量參與，從做中學。參加培訓的教師往往有一門正在上或者是準備開設的在線課程。參與培訓的過程，也是教師將該課程重新設計和開發的過程。待培訓結束時，這門在線課程也基本設計完成。因此，美國在線課程教師培訓是課程驅動或項目驅動的。培訓設計以做為主，如果沒有課程可以操作，只聽培訓人員講授，效果往往會大打折扣。

美國教師培訓另一個顯著特點是交互性強，學習強度大。例如，培訓按主題分類，每天完成一個主題，每個主題分若干小任務。每天針對學習任務，培訓教師和參與人員之間會有多次提交任務和給予反饋的交互。例如，培訓教學目標主題時，培訓教師根據教學目標原則，改寫課程的教學目標，使之符合在線課程設計原則。學員改寫后，提交教師審閱。培訓人員當天就會為學員提供反饋意見，參與培訓的教師再提交。這種作業的提交和反饋往往是一天內完成的，因此培訓工作強度大，需要培訓者和被培訓教師投入大量的時間和精力。也正是這種高投入，教師才能提高成效，提升質量。

另外，美國大學在線課程的教師培訓一般由教學設計師組成的網絡課程設計與開發支持團隊組成。教學設計師有豐富的在線課程設計與開發經驗，設計和開發過多種類型的課程。這就避免了學科專家培訓的弊端。因為教育技術學的專家學者，不一定真正設計過在線課程，或者說在線課程的實際設計經驗不一定豐富。因此，專家培訓可能更多的是提供理論和研究方面的支持，實踐經驗不一定充分。而有實踐經驗的學科教師，因不同學科在線課程設計差異較大，因此也很難兼顧。美國的在線課程教師培訓，很少看到所謂專家學者的身影，大都由教學設計師負責指導。

最后，美國教師培訓靈活。一般參與多、反饋多的培訓，都是限時的，要求被培訓者在兩周之內，投入至少40小時完成作業和任務。被培訓者需經過多次作業、考試、論壇發帖等，才能完成培訓考核。這種培訓一般一年兩次，由教學設計部門組織。還有一種自定步調的培訓，培訓內容已預先設計好，教師只需根據自己的進度學習即可。每部分考核通過后，可以開展下一部分內容的學習。這種培訓，往往能夠幫助參與培訓的教師回憶掌握的內容，從而為課程設計提供不間斷的支持。

7.做好在線考試監控

美國講求誠信。某人如果被確認缺乏誠信，他的工作和生活將因此陷入意想不到的困難中。盡管如此，在線教育測試中也會有學生因各種原因而冒險作弊(調查也證實了這一點)。因此，在線教育如何有效避免學生作弊，是很多高校必須思考的課題。美國高校采用以下措施防止作弊：

1)告知作弊后果

無論是面授學生還是在線學習學生，入學教育的重要內容之一是學生行為守則，其中明確規定如果作弊，學生將被取消學分，嚴重的將勒令退學或被開除。教師授課教學大綱都會有關于作弊的處罰告知。有的在線課程教師甚至會設計作弊相關規定的小測驗，學生必須答對，才能夠獲得課程內容，以此確認學生已經閱讀和理解作弊的后果，為避免后期可能出現問題提供告知義務。

2)在線課程考試的監考

在線教育為學生提供了靈活的考試選擇。全在線學習的學生參加需要監考的期中和期末考試時，可以選擇到學校的考試中心參加考試，也可以選擇在自己的電腦上運行監考軟件實現監考。

在線課程的考試時間比較靈活，教師會給3-7天的時間選擇。考試需要提前設定好時間(例如2小時)，學生可以在規定的時間段選擇任何時間開始考試，2小時內完成考試即可。考試前，學生需按規定在電腦上運行監考軟件，記錄學生證，鎖定瀏覽器(不能再打開其他頁面)，掃描周圍環境，監控背景音，探測學生的臉部。學生的一舉一動都會被系統記錄下來，如果出現不明原因的低頭、轉頭，和周圍環境說話、翻書等情形，系統會形成可疑標記，供教師稍后查閱錄像。

由于監考軟件對電腦硬件有要求，如果學生電腦配置不能達到要求，可以從圖書館借電腦，或者去考試中心完成考試。

3)主流考試軟件

美國高等教育的主流考試軟件有Respondus Monitor and Lockdown browser、Proctorio等。這些軟件各有特長，不同學校根據自身要求選擇。例如，Respondus Monitor and Lockdown browser 是總部位于西雅圖的高等教育公司研發的監考軟件。這些軟件對瀏覽器沒有限制，但不能用于Chromebook。Proctorio是中小學常用的監考軟件，可以用于Chromebook,缺點是只能在谷歌Chrome瀏覽器上使用。另外，這些軟件按照考試人次收費，價格不菲，一般在12-15美元/人次。

考試監考軟件能幫助實現在線考試的監控，受到在線教師歡迎。許多教師設計在線課程時，考試試題是包含主客觀題的綜合試卷，采用監考軟件可以幫助保證考試的有效性。對大部分在線學生而言，監考軟件能夠幫助他們靈活安排考試時間，完成考試任務，不用去考試中心預約參加考試，因此，監考軟件也受到了學生的認可。從整體看，監考軟件已成為美國在線教育主流開發和應用的一部分。高校也投入越來越多的經費采用監考軟件輔助在線課程的實施。

(二)我國在線教育怎么辦？

我國當然要發展在線教學。但是，我國發展在線教育至少面臨幾大挑戰：一是在線教育迄今主要用于繼續教育、成人教育，普通教育多用于面廣量大的通識課、思政課等；二是在線教育質量被認為是不高的，社會接受度低；三是學習者在線學習需要的自主學習能力沒有得到充分培養，學生們形成的是與應試教育相吻合的接受學習方法和信息加工方法；四是老師們脫胎于傳統教育，擅長的也是灌輸學習的教學方式、教學設計、學習測評、學習支持等。這些學生升入大學，接受職業教育和成人教育時，教育者卻強調學習者要具有自主學習能力，好像人的學習能力和習慣，說改就能改變和習得的；五是中國職業市場甚至社會(含高等教育、成人教育、職業教育等)對教育結果的認定是文憑，而不是能力和素質。由此，學習者對高等教育教學質量少有要求。高等教育因此缺乏自下而上的改革動力。高等教育如此，在線教育也不例外。特別是第二、三和五點挑戰，從根本上削弱了在線教育發展的社會基礎。

盡管如此，本文還是針對在線教育存在的不足嘗試提出些辦法，主要如下：

1)建立更加合理、靈活的學分認可制度，包括探索學分互認制度和探索多種學習模式。比如，建立高校與第三方教育機構之間的學分認可制度，學習者學完第三方教育資源，學分可以得到認可。

2)提供多種學習模式,包括為學習者提供視頻直播課程、視頻課程(非直播的)、網頁課程、網絡課程、文字教材等+學習支持等，滿足學習者自主學習的需要。

3)增強學習內容的實用性，著重表現在：課程內容要緊密聯系社會實際，注重課程內容的實用性；轉變教學方法，加強教學理論與實踐的聯系，突出實踐性教學，培養實踐應用能力，使學生真正能學以致用。

4)加強教學設計。做好教學設計，最重要的是研究學習，即基于“人是如何學習的”開展以學習者為中心的教學設計，而不是基于“技術能做什么”。一般來說，教學設計包含課程內容分析、教學目標設計(包括專業知識、職業技能和職業素養三方面)、教學過程設計以及題庫、作業、考試等的開發和設計。然而，從實際來看，我國教學資源的設計在交互性活動、活動性的教學等方面薄弱，多數資源都是靜態的(比如記憶、理解)，而不是基于完成某項活動性任務，不利于激發學習者自主學習。美國高校在線課程的設計值得我們借鑒。

顯然，這些方法也許可以幫助解決部分枝節問題，但也是治標不治本的，因為它沒有解決促進學習的根本問題——激發學習者學習的主動性、激情和動力。如果在線教育(含教育)沒有突破這一點，那么建設再多的在線學習資源，再好的教學基礎設施，推動再多自上而下的教育改革，也可能僅僅是某些人的政績工程，擺放在網上而已，難以化為學習者的“生產力”。

西方高等教育的改革，或者學生學習的動力，是源于學習者的生計和生存壓力，教育為學習者掌握技能、提高能力奠定基礎，學習者因此需要教育為他們賦能，為他們找到工作謀生助力。

也有人認為，高等教育在線教學已成為新常態。依據是參與在線教學的高校有1454所，在線學習學生23億人次，高校開設課程1226門次，授課教師103萬人(吳巖，2020)。但這種基于習慣論的預測方法顯然是不可靠的，因為這次在線教育的大規模開展源于疫情，而不是來自學習者的要求。也就是說，學習者接受在線學習是迫于無奈，待情況允許，“舊情”也許很快就會復燃。

[注釋]

①Garrett, R., & Legon, R., & Fredericksen, E.E.(2020).CHLOE 4: Navigating the Mainstream, The Changing Landscape of Online Education.2020.Retrieved from the Quality Matters website: https://www.qualitymatters.org/qa-resources/resource-center/articles-resources/CHLOE-project.