云端的對視

金鑫 王天一

場景一

視頻一頭，教師：“停！停！停！停……”

視頻另一頭，學生聽不到。

場景二

視頻一頭，學生：“老師，老師？您還在嗎？我這里卡住了。”

視頻另一頭，教師還在激動地演唱（奏）著……

特殊時期，為踐行國家“停課不停學”的教學要求，音樂表演教學匆匆踏入“云端”，成了線上音樂教學不可分割的組成部分。一時間，各社交網絡平臺上圍繞著該主題的文字、圖片、視頻，以獨特的藝術形式表現出特定群體對音樂表演線上教學的思考與交流。經過那些最為艱難時刻的行為強化，現今，無論參與個體是否仍具心理“反抗”，不可否認的是，線上教學憑借其在特殊環境中的不可或缺性，真正走進了音樂表演教學的核心操作范疇之中，成了能夠承載其教學實質的重要選項。

針對這一情況，處于云端兩頭的師與生，試圖通過“教”與“學”的相互交流，得出或具共性、或具個性的交流體驗，以此作為探尋更具參考意義的教學交流的起點。這些交流體驗，雖未顯現出廣泛的代表性，卻不失其交流意味。在其背后，教學雙方基于問題解決需求的“共鳴”，不僅是對當下線上教學優劣的反思，也是對未來線上教學的展望。

在5G時代全面來臨之前，線上教學面臨的最大挑戰無外乎是現行條件支撐下音視頻即時傳輸的顯現品質。經過教學初期的選擇與調試，各類能夠承載音樂表演線上教學內容的通訊、辦公軟件，成了音樂表演線上教學的“主力軍”。其中，軟件傳輸穩定度以及是否可調節音頻降噪，從而使其具備接收高低音頻等功能，成了受眾挑選軟件的重要依據。在這一過程中，不少原本用于陪練等領域的音樂軟件，也以樂譜即時標注等附加功能，贏得了不少使用者的好評。不過，就網絡整體傳輸質量以及個體設備差異來看，目前線上教學的視聽環境并不理想。音樂表演教學活動中最為精妙的音色、音量，以及各種微妙的情緒變動，都流逝在現有條件下的電流傳輸中；重奏、樂隊等課程的即時合奏變得遙不可及；不時出現的卡頓與莫名重音，更在一定程度上制約了教學雙方聚焦旋律、節奏等形態而試圖進行情感交流的連貫性與完整性。如果師生在線上教學中依舊圍繞“生動”“形象”“富于激情”等關鍵詞進行教學，那么在現有條件下，對線上教學的情境體驗必然含有一定的負面“評價”。

除了視音頻傳輸問題以外，線上教學對于音樂表演教學活動中常見的“手把手”式教學也提出了不小的挑戰。音樂表演具有天然的運動屬性，在線下教學中，為了能使學生產生最直接的運動感受，教師常會通過“手把手”式教學，引導學生進行演奏實踐。比如，在小提琴教學中，教師常會通過調整弓弦角度等方式，引導學生體會手臂在不同空間位置中的運動感受；在揉音教學中，教師會通過搖擺學生手臂等方式，引導學生體會類似“扇扇子”的肌肉松弛感，使之與可能因緊抓琴頸而產生的緊張感有所區別。

對于學習程度尚淺的學生來說，“手把手”式教學似乎更具實用意義。針對學生理解力不夠、經驗不足等問題，“手把手”式教學不僅確有其效，而且通過這種方式，師生之間進行最為直接人際溝通的交流含義，也在一定程度得到了展現。不過，這種教學方式在線上教學中基本失去了用武之地。出現在云端的師生，雖依稀可見，卻身處兩地。如果教師想對學生某種演奏動作進行調整，只能通過語言或演奏示范提示，引導學生進行自我調節。對于年齡較小、尚不具備相應能力的學生來說，身旁家長的輔助則成了教學過程中至關重要的一環。或許，這一境況只有隨著未來科學技術的不斷發展才能逐步得到改善。在此之前，教學雙方必須學會另辟蹊徑。

綜合以上兩點不難看出，受各種條件限制，當下音樂表演線上教學的發展并不成熟。在這一教學環境中，教學雙方為追求“理想教學”而投入的，不僅是更多的時間，而且是更多的耐心與愛心。不過，從事物發展的另一面來看，這種“不成熟”及其背后的“不適應”，正是促使教學雙方與環境發生互動，從而進一步產生教學反思的先決條件。在這個過程中，各參與主體經不斷嘗試而獲取的不同收益，也終將滋潤其身，并內化為其對于線上線下教學結合發展理解的獨特內容。

以視覺信息傳輸為例，在線下教學中，教師常通過演奏示范引導學生接收其中的視覺信息，理解教師的教學意圖。然而，受學生觀察能力以及教師示范動作周邊視覺信息數量等因素的影響，學生頭腦中反映的視覺信息，有時并不完全等同于教師意圖中展示的視覺信息。針對這一信息傳輸中的“偏差”，教師在線上教學中可通過多角度“特寫”等方式，將展示信息鎖定為視頻呈現的唯一信息，以此為學生提供具有“抗干擾”功能的信息接收條件，形成學生“所看”即教師“所想”的教學要求。

再以教學用語為例，鑒于目前音視頻卡頓等情況時有發生，教師在教學中應當使用更為精煉的語言來概括授課核心內容，以此避免授課出現拖沓、散亂等現象。這種對于教學情況快速捕捉與提煉的思維鍛煉，從長遠來看，不僅有益于學生理解，也有益于教師提升自身素養。

最后，以學生反饋為例，教師可將概念性的問題探討納入線上教學過程。學生通過課堂講述，能夠從思維層面呈現演奏要求，逐步統一思想與行動，呈現知行合一。由此，教學雙方不僅進一步厘清了思路，也能通過相互探討，促使表演教學向表演概念等深層次問題的研討進發。在此過程中，教學雙方可充分利用線上豐富的影音資料庫，通過共享視頻等功能，對特定問題進行對比分析，凸顯線上教學強大的“云”數據功能。需要說明的是，在這些反饋情境中，雖然一些年齡較小或經驗不足的學生還需家長在身旁提供輔助，但是培養學生從基本概念開始，認知樂器、認知樂譜、認知自我，且由此逐步組織探討“雛形”的教學嘗試，仍不失為一種具有積極意義的線上教學舉措。

在線上教學的開展過程中，為了避免出現同學因網絡傳輸等問題錯失課程內容，不少高校按照方便同學進行“回看”的統一教學要求，制定了全程錄屏。相對一些通識課程而言，音樂表演教學雖然多為小課，也被納入其中。一開始，不少同學認為這是多此一舉，但經過一段時間，錄屏的好處逐漸顯現了出來。對于一些同學來說，上課的時候，一些問題明明懂了，下課后卻無論怎么都想不起來的情況并不少見。這時，“回看”就成了一種必要的復習方式，可以使我們再次“身臨其境”，有利于強化自己對于已知問題的理解。

不僅如此，在“溫故”的基礎上，該方式還可以不斷“知新”，即從“回看”中找到一些課上也未曾發現的問題。其實，不少同學會在線下教學中選擇錄音、錄像等方式記錄上課內容，以備不時之需。不過，與錄屏相比，線下設備擺放位置如果出現偏差，就會導致雙方收音不均衡，對問題查找帶來一定障礙。并且，無論設備放置在何處，錄像都只會記錄一方活動，另一方則背對設備，無法入鏡。相對這些常用方式，錄屏能夠呈現的內容則更為豐富。有時，從老師倍受“刺激”的神情中，同學就能重新審視音準、節奏等老問題發作時的“殺傷力”。

除了錄屏“回看”功能以外，線上教學對于不少同學來說具有可使他們在相對放松的心態下重新融入課程體驗的“休閑”功能。在線下教學的某些場景中，某些同學“課前恐懼癥”一旦發作，定要擦一遍松香，洗一遍手，或將所有作業狂奏數遍等。但是，由于過度緊張，無論課前準備如何，整體演奏效果總是大打折扣。究其緣由，或因教師形象過于威嚴，或因同學具有“天生性”的上課恐懼。而在線上教學中，教師被鎖在了依靠通電才能維持“形象”的屏幕中，學生在自己家中則被滿滿的安全感所包裹。著裝的舒適，可使同學身心舒適。沒有了情緒干擾，心更易沉靜。“放飛自我”更使教師看到了一些同學的另一面。在這一特殊環境中，學生容易在平穩的心態下，發現一些線下學習被忽略的細節，同時也可以在不同心境下對學習進行不同的思考。

雖然線上教學可使同學“穩定情緒”，但是“居安思危”，緊張問題并沒有得到根本性的解決。或許回歸線下之后，同學面對真實的人際交往，緊張問題更令人堪憂。譬如，同學或多或少都有“考試恐懼癥”：上臺前，怎么擦拭，手汗都如影隨形；從臺后走到臺前的路如此遙遠，站定后腿腳愈發無力；夏天太熱，冬天太冷，四季都不幫忙。現在，應對線上無需伴奏、無需流暢網絡傳輸，更無需真實的演出環境的“云考試”“虛擬演奏會”等，一開始，同學可能會覺得這種方式較為新穎，但是隨著線上教學時間的不斷延長，回歸真實的要求反而增強了。同學開始意識到，師生間的距離“虛化”只是暫時的，當他們再次回歸線下時，無論是上課、考試，還是師生之間的人際交流，面對“真實”一詞，學生的狀態是好是壞還未可知。原本學生在線上的各種收獲是否依舊管用？“考試恐懼癥”是否會加劇？更有甚者，是否會對真實本身產生不適應？這些問題，或許只有當我們重回線下，答案才會浮出水面。