我國隨班就讀教師研究的分析與展望

劉斌　張悅歆

[摘? ?要]隨班就讀教師是隨班就讀質量提升的關鍵因素。梳理隨班就讀教師相關研究發現，現有研究對于隨班就讀教師素養內涵與結構界定模糊，調查取樣有限且內容深度不足，研究結果多為揭示隨班就讀教師職前培養與職后培訓不足。為此，要立足現狀，創新方法，精準構建隨班就讀教師素養模型;統籌規劃，注重實踐，摸索隨班就讀教師有效培養模式。

[關鍵詞]隨班就讀;教師素養;調查研究

一、前言

1994年6月，聯合國教科文組織召開“世界特殊教育大會”，會議出臺了《薩拉曼卡宣言》，其中明確提出了“融合教育”思想，強調每一個兒童都有權利接受普通學校的教育[1]，這成為各國教育發展的風向標。經過多年的探索，融合教育已由最初的一種教育思想逐漸轉化為各國的教育實踐，并成為世界教育的重要目標和追求。

早在20世紀80年代，具有中國特色的融合教育實踐已經開始了，具體表現為隨班就讀。在國家政策的支持和各級各類學校的努力下，我國隨班就讀工作取得了一定成就，但是普通學校中特殊教育需要兒童流失、隨班坐讀、隨班混讀現象仍然非常嚴重[2]。因此，隨班就讀質量提升迫在眉睫。國內外研究發現，相對于班級規模、班級結構、物理環境、學生背景等其他因素，教師素養對學生的校園適應、學業表現和身心健康等方面有著更加重要的作用[3-4]。由此，隨班就讀教師是提升我國隨班就讀質量的關鍵因素，針對隨班就讀教師的研究具有重要意義。

二、研究方法及過程

研究通過中國知網，利用中文核心期刊、CSSCI、CSCD期刊源，以“隨班就讀教師”為關鍵詞，對2000—2018年的文獻進行檢索，僅有15篇文獻;以“隨班就讀教師”為主題，對2000—2018年的文獻進行精確檢索，有89篇文獻，發表年度趨勢如圖1所示。

綜合利用相關度排序（相關度排序前50）、文獻下載量排序（下載量≥500）和閱讀文獻摘要的方法，篩選出與隨班就讀教師研究緊密相關的文獻45篇，對這部分文獻進行梳理歸納發現：我國相關研究集中在隨班就讀教師素養和隨班就讀教師培養兩方面。

三、我國隨班就讀教師研究現狀

1.隨班就讀教師素養相關研究

（1）隨班就讀教師素養的內涵與結構。教師素養是指“教師在教育教學活動中表現出來的，決定其教育教學效果，對學生的身心發展有直接而顯著影響的心理品質的總和”，其結構至少包含教師職業理想、教師知識水平和教學監控能力等方面[5]。國內外學者多從理念、知識和技能三個方面對教師素養結構進行了研究[6-7]。基于此，我國不少學者對隨班就讀教師素養的內涵與結構進行了相關研究。例如，陳云英最早開展了隨班就讀教師素養的相關研究，認為教師應掌握協作技能、特殊教育的基本原則與方法等[8]。馮雅靜通過文獻分析法得到了隨班就讀教師專業素養在知識、技能和態度三個層面的具體條目[9]。周丹等人基于教育期待理論、教師角色理論與社會發展理論，整理分析了美國相關文獻資料，提煉出隨班就讀教師專業價值、知識和能力三個素養維度[10]。王雁等人梳理了隨班就讀教師素養內涵與結構的相關研究，發現不同研究者對這一課題的認識雖有差異，但基本圍繞專業品質、知識與能力三方面進行研究[11]。

（2）隨班就讀教師素養現狀調查。近年來，國內不少學者針對區域內隨班就讀教師素養現狀進行了調查研究。例如，馬紅英等人采用自編問卷對上海市410名隨班就讀教師的專業化發展需求進行了調查，結果發現69%的教師認為自己缺乏相關的特殊教育知識，81.5%的教師反映自己缺乏特殊教育的技能[12]。鄧猛等人在北京、廣東與河南調查比較隨班就讀教師與特殊教育教師對特殊教育需要兒童安置態度的異同，結果發現隨班就讀教師在融合教育基本理念方面略顯消極[13]。此外，也有學者對浙江、福建等區域內隨班就讀教師現狀進行了調查研究，結果發現隨班就讀教師的特殊教育專業知識與技能不足，獲得專業支持較少，專業發展支持有待加強[14-15]。

2.隨班就讀教師培養相關研究

（1）隨班就讀教師培養現狀。梳理相關研究發現，我國隨班就讀教師培養狀況不容樂觀。汪海萍對137所師范院校開設特殊教育課程的情況進行調查發現，已開設特殊教育必修或選修課程的學校僅為19所，而且這19所學校中很多只是偶爾開設或者曾經開設[16]。王振洲認為這是由養成制度缺乏、政策執行力度不大、法律約束力較弱和職前培養失范或缺失而造成的現實困境，并據此提出了改進設想與對策[17]。韓莉通過實地走訪調研區域內的18所資源教室發現，40.5%的隨班就讀教師未接受過相關培訓，68%的教師僅接受過一次培訓[18]。

（2）隨班就讀教師培養方式。目前，我國隨班就讀教師職前培養強調實現普通教育與特殊教育的整合，根據隨班就讀實際進行調整，從而實現普通教師特殊化、特殊教育教師普通化。李拉強調應加強完善隨班就讀教師培養的資格認證與任用制度，打通職前職后教育[19]。李亞興和卜凡帥則建議我國高等師范院校隨班就讀教師職前培養可采取“3+1”“2+2”的分段模式，將特殊教育相關知識和技能融合在隨班就讀教師培養中[20]。與職前培養不同，我國隨班就讀教師職后培訓方式更為豐富。韓文娟介紹了全校參與模式下隨班就讀教師基礎、高級和專題三層課程分級分類培訓方式[21]。張婷等人基于信息化平臺視角探究了隨班就讀教師專業發展的新途徑：開資源、設課程;建系統、創流程;建平臺、設組織[22]。王雁指出，職后培訓主要以短期訓練、講座、分級培訓、教研活動、導師制和網絡資源等為主，盡管職后培訓方式不斷多樣化，但這并不意味著隨班就讀教師職后培訓效果一定令人滿意[23]。

（3）隨班就讀教師培養內容。隨班就讀教師培養內容的篩選與安排應當與隨班就讀教師素養相契合，目前主要體現為課程、培訓教材等。馬紅英與譚和平較為系統地提出了三個層面的內容：一是理論層面，主要介紹特殊教育需要兒童的身心特點與教育需求;二是知識層面，主要涵蓋不同類型隨班就讀兒童的突出特點、特殊教育需要兒童的評估以及個別化教育計劃制定等;三是操作層面，重點是對個別化教育計劃的實施、應用行為分析及行為矯正等[24]。李澤慧列舉了《課堂上的特殊兒童——教師培訓教材》《特殊需要兒童的隨班就讀》《視力殘疾兒童隨班就讀工作手冊》和《輕度智力殘疾兒童隨班就讀工作手冊》等隨班就讀教師培養用書和工作手冊，其中既有介紹概括類書籍，也有針對不同類型特殊教育需要兒童的實操手冊[25]。至此，培養內容已在理論與技能方面基本達成一致。

四、隨班就讀教師研究存在的問題

1.隨班就讀教師素養研究方面

（1）隨班就讀教師素養內涵與結構精準度有待提高。從已有研究來看，有兩個值得注意的問題。一是有關隨班就讀教師素養的內涵與結構雖已達成初步共識——傾向于視為與隨班就讀理念、知識以及技能相關的必備素養，但關于其內涵與結構的精確度仍有待提高。二是研究者多從理論層面分析隨班就讀教師素養內涵與結構并據此進行模型構建，實證探究較少。

（2）隨班就讀教師素養調查取樣有限且內容深度不足。梳理相關研究發現，我國隨班就讀教師素養現狀調查多集中于上海、福建等沿海發達地區，較少涉及中西部地區，地區差異大，樣本代表性不足。此外，研究多通過問卷調查法了解區域內隨班就讀教師素養情況，而且調查問卷的內容主要涉及隨班就讀教師的知識與技能、專業發展需求等方面，較少涉及專業態度與價值觀，深度不足。

2.隨班就讀教師培養研究方面

（1）隨班就讀教師培養不足，難以適應實際需求。調查發現，隨班就讀教師在職前培養和職后培訓中都比較缺乏相關理念、知識和技能的學習與培訓，而部分區域內為數不多的相關職后培訓也收效甚微。隨著隨班就讀工作的推進，隨班就讀教師在應對日益多樣化、差異化的課堂方面的難度增大。因此，統籌協調彌補隨班就讀教師培養空缺以適應隨班就讀實際需求迫在眉睫。

（2）隨班就讀教師培養集中于理論學習，實踐探索有限。職前培養與職后培訓是教師專業發展的兩個重要階段。關于職前培養，學者們強調將普通教師培養與特教教師培養相結合，然而當前的培養更多注重理論學習，鮮有實操訓練，高校或相關機構的探索也相對有限。至于職后培訓，也尚未形成有效的實踐模式。因此，如何結合理論與實操探索有效的隨班就讀教師培養模式，是一個難題。

五、隨班就讀教師研究展望

1.立足現狀，創新方法，精準構建隨班就讀教師素養模型

目前，我國隨班就讀教師素養相關研究正處于發展階段，如何通過科學研究精準構建隨班就讀教師素養模型是一個重要課題。在普通教育與特殊教育雙軌并行的體制下，研究者們傾向于將隨班就讀教師素養視為“普通教師素養+特教教師素養”，然而其并非兩者的簡單相加。此外，可以進一步創新優化相關理論分析與問卷調查的研究方法，以得到更為客觀的研究結果。為了精準構建隨班就讀教師素養模型，首先，要立足隨班就讀實際，關注隨班就讀教師在工作中需要具備的相關素養;其次，要創新方法，綜合利用理論分析和實證研究，精準定位隨班就讀教師素養內涵及結構;最后，要在實踐中檢驗反思，以構建精準的隨班就讀教師素養模型。

2.統籌規劃，注重實踐，摸索隨班就讀教師有效培養模式

隨班就讀教師素養模型提出了培養的期望目標，但重點在于思考如何培養合格的隨班就讀教師，即過程與方法問題。為此，一要加強頂層設計，做好統籌規劃。高校及相關機構應充分利用政策支持和自身優勢發揮引領作用，根據隨班就讀教師的培養目標、課程、評價等設計切實可行的培養方案。二要將理論與實踐相結合，重點突出實踐探索的作用。只有充分暴露在真實的實踐情境中，才能更明確隨班就讀工作存在的問題，從而探索出隨班就讀教師的有效培養模式。

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（責任編輯? ?張慧籽）