差異教學實施的背景、環境與行動路徑

【摘要】以差異教學思想為指導、開展差異教學研究與實踐具有重要意義。剖析當下教育教學工作開展的指導思想和學習環境，發現“五育”并舉的方針、人本主義心理學和核心素養的明確提出，為差異教學實施提供了時代背景；智慧學習環境、泛在學習環境、項目學習環境，為差異教學提供了環境保障；全面了解教學對象、放手前置教學內容、多元開展分層教學、全域實施合格評價是差異教學實施的行動路徑。

【關鍵詞】差異教學；時代背景；學習環境；行動路徑

【中圖分類號】G420【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）41-0007-04

【作者簡介】周新霞，江蘇省連云港市連云區教育局教研室（江蘇連云港，222042）副主任，高級教師，連云港市港城名師。

華國棟教授指出：差異教學，指在班集體教學中立足于學生個性的差異，滿足學生個別學習的需要，以促進每個學生在原有基礎上得到充分發展的教學。[1]差異教學是一種教育思想，也是一種教學策略，充分體現了以人為本的教育理念，和古代圣賢孔子的“因材施教”思想一脈相承。在以班級授課制為主要教學組織形式的義務教育階段，要充分體現“以人為本”的教育理念，讓每位學生都能得到個性化的發展，實現“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”這一育人目標，以差異教學思想為指導、開展差異教學研究與實踐具有重要意義。

一、實施差異教學的時代背景

1.“五育”并舉的方針要求。

2019年7月，中共中央、國務院印發《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》（以下簡稱《意見》）。《意見》中提出的全面提高義務教育質量主要任務的第一條，就是堅持“五育”并舉，全面發展素質教育。貫徹執行“五育”并舉，是“培養社會主義建設者和接班人”的重要路徑。堅持“五育”并舉，要求每一位教育工作者，將學生看成活生生的需要全面發展的生命個體，而不是學習的容器。

2.人本主義心理學的啟示。

人本主義心理學創始人馬斯洛提出自然人性說和自我實現的需要層次理論，指出動機是人發展的動力，而需要是人產生動機的基礎，教育就是要激發人的潛能，促進人的自我實現。人本主義心理學啟示教育者要從人性的角度關注兒童的個性與潛能、需要與自我實現，開展差異教學。教育工作要關注學生的內心世界和成長需要，以促進學生自我成長、全面發展為目標，在教學中根據學生的學習風格和需要差異，順應學生的興趣和學習起點，建立良好的師生關系，創造自由和諧的學習氛圍，盡可能提供多樣的學習材料和學習平臺，使學生能夠在自由平等的環境中，根據自己的需求選擇學習內容，擁有質疑、批判、表達的機會，實現自我發展和全面提升。

3.“核心素養”的引領。

2016年9月，《中國學生發展核心素養》總體框架正式發布，該框架以培養“全面發展的人”為核心，將核心素養分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面。2017年12月29日，教育部印發了《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）》，進一步從學科層面明確了學生的核心素養。“核心素養”不僅關注當下的學習，還關注學生的生活和未來，對于課程實施的要求也更高。

二、實施差異教學的學習環境

1.智慧學習環境。

智慧學習環境是一種能感知學習情景、識別學習者特征、提供合適的學習資源與便利的互動工具、自動記錄學習過程和評測學習成果，以促進學習者有效學習的學習場所或活動空間。智慧學習環境是普通數字化學習環境的高端形態，是教育技術發展的必然結果。[2]

智慧學習環境是現代化信息技術教學手段與傳統教學手段相結合，衍生出的適應課程改革需求的教學環境，是對傳統教學手段的補充和完善，為開展差異教學提供了充分的條件。主要表現為：（1）教育教學過程中，教師利用互聯網、微課視頻、慕課、課件等形式，補充教學內容，給學生提供了更多的選擇機會，學生可以根據自己的學情選擇不同的學習內容開展學習；（2）教學內容的可視化、數據化的呈現，增強了課堂教學的生動性，更大程度激發了學生的學習興趣，提高了個體的學習參與度；（3）實物投影、交互式白板、希沃平臺等媒體手段的應用，為學生及時展示自己的學習成果提供了條件，使得課堂反饋、交流、點評更加及時、精準、高效；（4）智慧學習環境下，教師能夠借助工具，現場記錄學生的動作、表情等，了解學生在自主學習、小組合作、課堂互動中的學習狀態，從而更加科學地確定學生的學習需要，以調整自己的教學實施策略。

2.泛在學習環境。

泛在學習環境，顧名思義，就是指學習活動無時無處不在，即每個人只要有需要，就可以在任何時間、任何地方獲得學習所需資源，進行學習活動。這一概念由馬克·威瑟提出的泛在計算概念轉化而來。自2014年4G網絡通訊技術廣泛應用以來，人類社會的互聯網樣態從電腦互聯轉為移動互聯，為泛在學習提供了便利資源。

泛在學習環境中，學習者的主體性和個性差異得到了充分的體現，自主性得到充分培養，學生的學習狀態較之傳統學習有了很大的轉變：（1）學習態度的轉變，從被動接受學習為主，轉變為主動學習；（2）學習資源獲得途徑的轉變，從以課堂上獲得主要信息資源為主，轉變為通過網絡等資源獲取更多的信息；（3）學習場景的轉變，從課堂教學知識學習與生活實踐脫節，轉變為可以將學習融入日常生活中進行；（4）學習時間的轉變，從學習時間相對固定，轉變為學習的即時性，即學習者不管在何時，只要主觀需要，學習活動就可以發生。2020年春季，新型冠狀病毒引發的肺炎疫情暴發期間，全國中小學生延遲開學，為貫徹落實教育部“停課不停學”的指導思想，各地通過網絡平臺組織學生在線、居家學習，就是泛在學習環境已經具備的現實體現。

3.合作學習環境。

合作學習，是個人或群體為了學習而形成的共同體，共同體中的成員通過互相幫助、交流、啟發，共同完成學習任務。合作學習環境，就是“能夠同時支持兩人或多人在同一空間下學習，并能有助于實現比學趕幫的氛圍，有助于實現學習者有效交流、互相獲得激勵，有助于實現彼此合作完成同一學習任務”[3]的環境。

合作學習環境中，共同體成員為了達成共同的學習目標和任務，自發地合理分工、通力合作，對于發揮個體的個性特長、實施差異學習能夠起到積極的促進作用：（1）受從眾心理、趨同心理等心理因素的影響，學習者積極的學習狀態會相互影響；（2）共同體成員通過相互探討、激發，促進思考深入，知識的獲得是靈動、深刻的；（3）學習者在分工完成學習任務的過程中，自身的特長能夠得到發揮，能力得到提升；（4）良好的合作環境和顯性的學習成效，能夠讓學習者在團隊中獲得歸屬感和自豪感，進而提升學習者的文化素養，完善學習者的人格。

三、實施差異教學的行動路徑

1.正視成長差異，全面了解教學對象。

心理學研究表明，造成學生各方面差異的原因主要分為兩個方面：一是遺傳基因，即先天的原因，導致學生在智力水平、習得能力、性格氣質等方面存在差異；二是環境影響，即后天的原因，由于家庭、社會、學校等環境對學生的影響，導致學生在興趣、動機、目標等方面存在差異。

教師在教學過程中，不僅要了解學生思想認識、性格特征、學習能力、學習習慣與態度等方面的情況和特點，還要了解學生家庭的遺傳基因、教養環境、生活習慣以及學生的學習目標等方面的內容。對學生的全面了解，是把握差異、正視差異的基礎，進而才能找到差異的原因，并根據學生的差異性發展需求確定教育方向和目標，選擇教學內容和教學方式。如：對于學習心理、態度有問題的學生，宜理疏情導，打開心靈之門；對于學習能力有障礙的學生，宜降低學習目標，讓其在最近發展區內漸續發展；對于處在“思維憤悱”狀態中的學生，重在選擇合適時機點撥他“找到最佳路徑”；對于處在“思想混沌”狀態的學生，重在讓他明白“為什么學習”；對于情感缺失的留守兒童，要通過家校溝通等渠道，讓孩子感受到來自父母、老師、同學乃至社會的溫暖與關愛，從而點燃他們積極進取的熱情。

2.鼓勵發揮差異，放手前置教學內容。

奧蘇伯爾曾說：“影響學習的唯一的最重要的因素是學習者已經知道了什么。”[4]由約翰·D·布蘭思福特等16位學習研究專家組成的美國學習科學發展委員會指出：“學生帶著有關世界如何運作的前概念來到課堂。如果他們的初期理解沒被卷入其中，那么他們也許不能掌握所教的新概念和信息，否則他們會為了考試的目的而學習它們，但仍會回到課堂之外的前概念。”[5]

上述研究表明，學生帶進課堂的已知經驗、探究熱情、學習需求，甚至是對將學內容的困惑和好奇，對學習效果有非常重要的影響。教師可以充分利用泛在的學習資源和條件，放手將教學內容前置，讓學生盡可能地發揮自己的優勢進行前置性學習和探究，為新知順暢建構打底。

3.依據學情差異，多元開展分層教學。

在教學內容前置的基礎上，教師實施差異教學，要摒棄“教學目標統一”“教學要求統一”“評判標準統一”的一體化教學模式，根據學生的學習基礎、學習困惑和習得能力等方面的差異，開展分層教學，具體步驟為：第一，開展“學前檢測”，準確把握學生的學情起點；第二，“分層分解任務”，根據學情對學生進行分層，根據不同層級學生的最近發展區制定難易程度不同的學習任務；第三，“組內認領”，學習小組（學習小組的組建，要遵循“組內異質、組間同質”的原則）成員自主認領學習任務，自學后在組內交流。

在實施上述教學步驟的基礎上，教師在課堂教學中，還要將傳統教學手段和智慧教學平臺、工具結合使用，在自主學習、組內互助的基礎上，為學生提供多樣化、多層次的交流互動平臺。對于思維敏捷、樂于表達的學生，滿足他們現場回答問題、表達觀點的需要；對于性格內斂、不好意思當眾表達，或是對自己的答案沒有太大把握的學生，教師先通過網絡平臺等學習工具，對他們通過自學得到的學習觀點、結論進行診斷和指導，在此基礎上再讓其在班級交流，以保護自尊、增強自信，進而激發學習潛能；對于學習能力較弱的學生，可以選擇一些難度較低的問題讓他們進行展示。

4.尊重個體差異，全域實施合格評價。

“義務教育是普及平民化的國民素質教育，它應該讓每一個受教育者達到可望也可及的合格水平，并因此享受平等的人格尊嚴。”[6]這里的“合格”，并不是指學生的學業成績達到合格（及格）的水平，而是指讓學生在“德智體美勞”等方面得到全面發展、全面合格，成為“合格的人”。

教師在課堂教學中實施“合格”評價，在評價內容上，除了要關注學生智力因素的評價，如理解能力、表達能力、記憶能力、想象能力、邏輯思維能力等以外，還要關注學生非智力因素的評價，如學生參與學習的狀態、解決問題時表現出的意志力、克服困難的精神、與同學合作時的積極表現等。在評價主體上，除了教師自己評價，還可以引進同伴評價和學生自主評價等多元主體評價方式，確保評價的內容客觀、公正。

于漪老師曾說：“教學要根據學生的年齡特征、心理特征，根據他們的知識、能力、智力，尋找科學的‘序。”[7]以“五育”并舉為方針，以人本主義心理學為指導，以培養學生核心素養為目標，綜合利用智慧學習環境、泛在學習環境和合作學習環境，正視差異、尊重差異、遵循差異、利用差異，切實開展差異教學，“有序”培養學生，讓他們健康成長為“社會主義建設者和接班人”，是差異教學的價值所在。

【參考文獻】

[1]華國棟.差異教學論[M].北京：教育科學出版社，2012：16.

[2]黃榮懷，楊俊鋒，胡永斌.從數字學習環境到智慧學習環境——學習環境的變革與趨勢[J].開放教育研究，2012（2）：75-84.

[3]馬金鐘，冷波.美國密歇根州立大學的合作學習環境及啟示[J].延邊大學學報（社會科學版），2016（5）：117-121.

[4]莫雷.教育心理學[M].北京：教育科學出版社，2007：53.

[5]約翰·D·布蘭思福特，等.人是如何學習的——大腦、心理、經驗及學校（擴展版）[M].程可拉，等譯.上海：華東師范大學出版社，2013：15.

[6]楊啟亮.合格性評價：基礎教育評價改革的應然選擇[J].教育研究，2016（11）：11-17.

[7]于漪.語文教苑耕耘錄[M].福州：福建教育出版社，1984：34.