高麗

導 讀：

小學生是生動活潑、絕不雷同的個體，在小學教學中，教師需要走進童心，及時了解學生的年齡特征，分析思考路徑，尋找適合學生的接受方式，正確引導但不刻意追求，及時呼應但不被動遷就，多維適合但不固定模式，因人而異，因勢利導，引領學生快樂前行，發展數學思維。

在小學數學教學中，學習個體是活潑好動、善于想象、富有個性的兒童，每個人都是一個完整的世界，隨時隨地都會發生變化。教育教學活動也就成為一個動態交互、彈性生成的過程，有著各種可能，充滿無限創造。教師需要秉承“適應”的原則，指導學生實現內在學習狀態與外在學習環境的平衡，幫助他們更好地發展。

一、適應是“引導”，不是刻意地追求

學生發展具有個體性、多樣性和可塑性，因此教育需要順應人性，教學需要適應學生。課前教師要進行科學合理的學情前測，了解學生真實的學習狀態;課上教師要關注學生表現，及時調整教學策略，引領學生深入理解知識內涵，不斷提升學習力;課后教師要合理挖掘，適度拓展，吸引學生步入新的視域;課余教師要關注數學學科的教育價值，滿足學生情感需要。教師如果只是從執教者的角度出發解讀教材、設定目標、確定思維路徑，就會出現很多教學偏差。

（一）不能及時“轉換思維”

從教多年，筆者越來越深切地體會到，師生的思維狀態其實經常性地存在于兩個不同的空間，沒有太多交集。如在蘇教版小學數學（下同）六年級上冊“分數除法”的教學中，教材安排4個不同階段的例題，分別是“分數除以整數”“整數除以幾分之一”“整數除以幾分之幾”和“分數除以分數”，這4個階段的例題學習完成之后，教師歸納整理出統一的計算法則，脈絡清晰，循序漸進，表述簡練，思路簡約。長期以來，教師通常把計算法則的逐步梳理和比較完善作為教學重難點，常常認為計算時只需依樣畫葫蘆，正確率也不會低。但是，事實真的是這樣嗎？請看以下4個錯例。

錯例（1）：沒有分清楚被除數和除數哪個是“甲數”，哪個是“乙數”，誤算成“甲數的倒數乘乙數”。

錯例（2）：沒有把分數除法轉化成分數乘法，再約分。

錯例（3）：計算法則運用和答案都是正確的，但受到分數加減計算方法的干擾，畫蛇添足加了一步通分。

錯例（4）：不能靈活運用分數加法、分數除法的計算法則和正確的運算順序，把除法、加法看成同級運算。

學生獨特的觀察方式、思維方式、解釋方式和表達方式，使師生間存在“思維代溝”，這就要求教師不能以自己的興趣代替學生的興趣，不能從自己的角度衡量知識的難易，更不能以成人的思維方式來解讀知識的傳遞過程、問題的解決過程和學習的反思過程。因此，教師在備課時，“備學生”就一定要以學生的眼光發現問題，以學生的思維方式考慮問題，并最終以學生最易接受的思維過程來解決問題。

（二）搭建過多“學習階梯”

課堂教學中常常存在一種“好心”的錯誤觀念，那就是教師想為學生掃除學習活動中盡可能多的障礙，幫助他們盡快找到解決問題的捷徑。如教學三年級上冊“認識長方形和正方形”時，學生還未經歷自主思考與嘗試，教師就給出操作提示語。

1.運用折一折、量一量的方法，看看長方形的邊有什么特點。

2.用三角尺上的直角比一比長方形的4個角，你能發現什么？

3.你能用同樣的方法，研究正方形邊和角的特征嗎？

這些提示確實可以減少甚至消除學生可能經歷的思維波折，幫助他們“探索”出長方形和正方形的特征。但是，這些詳盡的過渡與提示，人為設置出一條狹隘的思維通道，使得學生不需要付出相應的智力代價，就能輕而易舉地解決問題。沒有經歷迷茫與疑惑，便感受不到豁然開朗的喜悅，更不可能深入體會探究學習的價值，帶給學生的只是思想上的依賴與思維上的惰性。

（三）一味關注“教學高度”

在有些課堂中，教師確實站得高看得遠，目標定位也有獨特的視角與高度。但是，如果沒有很好地貼近學生的實際水平和已有經驗，那么再好的預設也只能是美麗的海市蜃樓，這也就是不少名師在不同地區借班上課中教學效果截然不同的原因之一。當然，教師如果經常帶領學生從事低水平的學習活動，也是不恰當的。正確定位學習目標，合理確定內容架構，巧妙設計教學路徑，明晰知識發展脈絡，無痕滲透思想方法，發展提升能力素養，才是有效教學活動的出發點與歸宿。

二、適應是“呼應”，不是被動地遷就

經常看到這樣的教學現象：教師創設情境，出示精美的視頻或畫面，讓學生觀察后說說“發現了什么”。然而，因為教師提問時指向不明，又沒有適時指導并剔除非數學元素，常常是一段時間過去了，教師仍在不斷重復“還有呢”“還能發現什么”。于是，學生又有了源源不斷的新發現……這樣的情境創設與自主發現，顯然已經忽視了學科特色，偏離了數學本質。

（一）“呼應”已有知識

組織課堂教學前，教師要充分了解學生已有的認知結構，正視“現有水平”和“可能發展水平”之間的差距，尋找真實的教學起點。同時，學生的學習過程必然出現反復嘗試、不完全歸納、不完善推理、理解知識一波三折、無法全面自主架構知識體系等現象，其間呈現的錯誤、疑惑、糾結、反復……恰恰是達到更高水平的理解所必須攀爬的隱性階梯。因此，教師要引導學生及時體驗成功、感受失敗，在此過程中對新知進行思維加工，可以很好地加強學生理解知識的深度和洞察學習錯誤的敏銳程度，并獲得正確認知。

（二）“呼應”已有經驗

教材由于各種因素的限制，往往不能充分展現知識發生與發展的過程。此時，教師就要擁有整體視野，站在數學知識體系的高度上審視和梳理知識點，重新梳理教材內容，遷移借鑒、體驗提煉新舊知識過程中的有效經驗，為學生自我調整認知結構提供可能。

（三）“呼應”已有能力

根據塞斯通的觀點，學生的智力差異更廣泛地表現在言語理解、言語流暢、歸納推理、空間視覺、數字、記憶、知覺速度等7個相互獨立的因素上。因此，教師在教學時要從學生的已有能力和知識水平出發，培養學生的學習能力。

如為了幫助學生理解“乘法是求幾個相同加數的和的簡便運算”，教師常常會在闡釋乘法和加法的密切聯系上下功夫，從2個3相加、3個3相加，延伸到4個3相加、5個3相加，再拓展到20個3相加，直至更多個3相加……學生感受到隨著加數個數的增加，加法運算會越來越煩瑣，進而產生探尋簡便算法的需要。但是，二年級學生計算能力還不強，且乘法運算的引出需要借助個體想象，缺乏直觀支撐的體驗效果就會不夠鮮明。借助教具展示、多媒體輔助、類比推理等方式，呈現“許許多多個3相加”的直觀場景，讓“想象”這個抽象的思維活動變得可以觸摸，才是應然之道。

三、適應是“適合”，不是固定的模式

為了發展學生的數學素養，提升學習能力，課堂教學需要安排足夠的情境感悟、實踐操作、小組合作、交流討論等數學活動。但是，眼花繚亂的課堂活動看起來是為了發展學生學習能力，但在不知不覺中又常常會掉入“模式”的怪圈。

（一）導入設計不是為了“撐場面”

貼近學生實際的生活情境、富有情趣性的矛盾情境、充滿挑戰性的問題情境常常能夠激發認知沖突，使新舊知識間出現斷層與矛盾，從而刺激學生積極開展探究活動。然而，有時會因為過分關注導入效果，而造成啼笑皆非的尷尬場景。以下是五年級下冊“3的倍數的特征”教學片段。

師：今天上課，首先請同學們出題考考老師，你們隨便說一個數，老師就能快速地判斷出它是不是3的倍數。

（一個學生插嘴：我也能）

師：誰先來說第一個數？

生：123。

師：123是3的倍數。

生：1000。

師：1000不是3的倍數。

師：那我來考考你們，111是3的倍數嗎？

生：是。

師：3456呢？

生：是。

師：那897398764呢？

（學生一下子算不出來，急得臉都紅了，教師終于順理成章地導入了新課）

不難看出，這位教師只會僵化地把教學流程往預設的導入設計上引，絲毫不尊重學生，更沒有合理利用生成資源。反之，如果教師可以及時調整并改變原有的導入設計，把學生的已有認知作為展開教學的驗證素材，課堂就會充滿靈動的氣息，也就可能讓學生更加喜歡學習數學。

（二）合作學習不是為了“趕時髦”

作為現階段倡導的學習方式之一，小組合作學習提供給學生自主探究的機會，同伴互助的交流方式也能取長補短，減少個別學生交流時容易產生的心理壓力與緊張情緒，能夠收到較好的學習效果。然而，如果深入剖析合作學習的參與度、達成度、有效度，不難發現，其實很多的自主合作只是擁有形式而沒有內涵，因此，必須摒棄它。

（三）課堂討論不是為了“湊熱鬧”

筆者聽過一堂六年級“平面圖形的面積”總復習課，教師先用10分鐘左右的時間復習平面圖形的面積計算公式的推導過程，然后以小組為單位討論研究，嘗試把這幾種平面圖形之間的關系畫成網絡圖。學生用5分鐘左右的時間整理后，接著便是熱情高漲、繪聲繪色的交流，教師始終不忍打斷學生。等學生終于表現得差不多時，下課鈴聲就快要敲響了。

這樣的課堂，學生確實成為主角，個性得到張揚，表達能力得到培養。然而，討論交流環節只注重渲染熱鬧的課堂氣氛，而不加選擇地任由學生發言，導致內容重復，討論低效。如果教師在全面巡視、了解學生整理思路的基礎上，先有針對性地展示不夠完整、不夠合理的整理方案，組織學生討論分析，再出示幾份比較優秀的作業，供學生借鑒、修改與完善，最后對比辨析，進一步理解內在聯系，就能更好地培養和提升學生的思維品質。

（四）體驗活動不是為了“走過場”

“數學課上的活動”不等于“數學活動”，為了“活動”而開展的活動，最終只能成為擺設。一次外出聽課時，筆者聽了一位教師執教的一年級上冊“數學樂園”一課。教學中，教師引導學生在游戲活動中強化對10以內的加減法的認識，熟練掌握計算技能，加強相互交流，體驗數學來源于生活又應用于生活。因為課堂從教室搬到了操場，氣氛確實活躍，但不和諧的畫面也比比皆是。如為了充分體現學生的主體作用，教師幾乎完全放手讓學生活動而缺少示范指導，學生甚至不清楚游戲的內容與規則走了許多彎路;循環游戲沒有小裁判和監督員，導致教師頻繁奔走甚至顧此失彼;室外活動難以調控，活動質量不能及時評價;整堂課學生只是嘻嘻哈哈地游戲，不需要思考，也就沒有出現游戲規則以外的創新。這樣的活動，把手段當作目標來追求，沒有凸顯“行為參與”轉向“認知參與”的教學本質。

總之，“適應”沒有定式，更沒有固定的場合。課堂教學中沒有“必須”采用的方式和達成的要求，沒有“一定”要設計的流程和堅守的環節。一切都應因生而異，因勢利導，因為只有“適合”和“發展”才是最有力的評價標準。

（作者單位：江蘇省常熟市游文小學）