制約家校合作效果的家庭因素分析

張玲玲

〔摘要〕家庭和學校是兒童成長的重要環境，家校合作的效果直接影響著兒童的健康成長與學業發展。本文從家庭角度剖析了影響家校合作的因素。其中，家長錯誤的教育觀念、家長對家校合作的目的認識不足、家長對家校合作的刻板印象、家長進行家校溝通的能力不足及較低的家庭社會經濟地位等都是制約家校合作效果的重要因素。

〔關鍵詞〕家校合作;家校關系;家庭教育觀

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2020）21-0067-03

家校關系是因為兒童入學接受學校教育而在教師與家長之間形成的一種階段性的特殊關系。家庭與學校是兒童最主要、最直接的教育生態環境，他們的健康成長，不僅需要家庭和學校發揮各自的功能，還需要密切配合與通力合作，家校合作效果直接影響著兒童的健康成長。為深入分析影響家校合作的因素，本文基于家長參與家校合作的現狀，重點從家庭的角度闡述制約家校合作的因素，為突破家校合作的瓶頸、推進家校合作的有效實施提供依據。

一、家長錯誤的教育觀念制約參與家校合作的主動性

在對教育職責的認識上，一些家長認為學校是一個專業化的育人機構，是孩子接受教育的主要場所，教師承擔著教育的重任，家長只要從經濟上和生活上滿足子女的需求，就盡到了家庭的責任和義務。因此，大多數家長往往在子女入學前為子女的“擇校選班”費盡心思，孩子一旦進入學校，父母就把教育孩子的責任全部推給了學校和教師。盡管與“50后”“60后”的家長相比，現在家長的受教育程度普遍較高，教育理念不斷更新，但這種現象依然比較普遍，而且這種現象在流動兒童家庭和留守兒童家庭中更為突出。研究者關于流動兒童家長的訪談資料鮮活地呈現了這一狀況。例如，有家長坦言：“孩子的學習差不多交給他們老師了。學校是學習的地方，不交給老師交給誰？”[1]在農村留守兒童集中的地方，有研究者調研發現，在一些學校，父母給寄宿制學前班、小學低年級孩子每天一塊錢零花錢，并交給老師保管。然而學生在校的一周中，絕大多數父母幾乎不給孩子打電話，維系孩子和父母關系的，只有每天一元的零花錢[2]。

部分家長持有錯誤的教育質量觀和成才觀，在對子女的教育上存在由“兒童為本”向“成績為本”的偏離。在這樣的教育價值導向下，家長更多地關注孩子的學習成績，而沒有認識到“德智體美勞”全面發展的重要性;家長更多地關注學習結果，而不關注學習過程。

2018年7月，教育部基礎教育質量監測中心發布的《中國義務教育質量監測報告》中指出，四、八年級學生認為家長對自己最關注的方面是學習情況（79.8%、79.9%），其次是身體健康（66.6%、66.5%）、人身安全（62.2%、52.2%），高于對道德品質（25.3%、30.7%）、日常行為習慣（15.2%、18.7%）、興趣愛好或特長（10.8%、7.1%）的關注。中小學生正處于人生觀、價值觀形成的重要時期，他們對成績的看法、對不同學科價值的認識更多地受成人世界的影響。當家長持有應試教育的思想，將與中考、高考有關的學科的分數看作評價孩子的唯一指標時，這種不正確的教育質量觀、不正確的成才觀會影響孩子對這門學科的重視程度、對學科價值的認識，以及對這門學科學習的參與程度，進而影響學習效果，制約孩子的德智體美全面發展。

家長過度關注學習成績的價值誤區，也使得家長在與教師聯系時，只是為了了解孩子的學習狀況、上課表現等。有研究顯示，家長與教師溝通的重點內容中排前三位的分別是“孩子的學習狀況”、“孩子的在校紀律、行為規范”和“孩子的個性與人際交往”，排在后三位的分別是“孩子的生活習慣”、“孩子的興趣愛好”和“孩子的身體、健康”[3]。鄧林園、許睿等[4]在一項全國開展的大規模調研中也發現，家長主動聯系教師的主要原因依次為：當孩子學習成績下降時（73.10%）、了解孩子在校狀況（64.10%）、當孩子出現心理問題時（31.5%）、當孩子成績提高時（5.8%）。

二、家長對家校合作的目的認識不足制約參與家校合作的全面性

對于家校合作目的的認識，反映了家長對家校合作重要性的理解及期望達到怎樣的效果。

當前家長對于家校合作的目的普遍存在片面的認識，認為與教師溝通就是解決孩子的問題，或者孩子有問題才想到與教師溝通。例如，有研究顯示，認為與教師溝通的主要目的是“解決教育孩子過程中存在的問題”的家長超過75%，不到20%的兒童家長認為“促使家長參與其子女的教育”是家校合作的首要目的，認為與教師溝通的目的是“利用社區教育資源豐富學校教育”或“吸收家長參與教育決策”的家長很少，不足5%[5]。結合前面提到的家長主動聯系教師的主要原因中排在首位的是“當孩子學習成績下降時”，可以看出，家長認為家校合作的目的是解決孩子的教育問題，是一種問題導向的認識。這種問題導向的認識也受制于家長對家校合作目的的認識不足，例如，有的家長認為學校是一個專業化的教育機構，自己不應該干預學校的管理[6]。然而家校合作的內容是相對寬泛的，學生各方面的積極發展與成長都應得到家長的關注[4]。有研究數據顯示，以預防和促進發展為主導的家校合作方式比以問題為導向的家校合作方式更能提升家長的參與意愿，更能有效地促進學生發展[7]。

也有研究者發現，家長與教師溝通的目的是為了滿足個人的利益訴求。例如，50%以上的班主任報告，“家長與我溝通是希望照顧孩子特殊的需求”“與我溝通是希望孩子有更多的表現機會”[8]。

綜上，家長對家校合作目的的認識不足，甚至認識偏頗，使得家長不愿意主動與學校合作，即使與學校或教師聯系，也只是問題導向或滿足個人的狹隘利益，沒有認識到積極參與學校教育管理、決策等對于子女全面發展的重要意義和價值。

三、家長對家校合作的刻板印象制約參與家校合作的積極性

家長自身的成長經歷和所處的社會文化氛圍也會影響其參與學校教育的積極性。例如，有的家長在從小接受教育的過程中形成了一種對學校和教師的畏懼心理，他們不太愿意與教師溝通、參與到子女的學校教育之中。家長的父輩對他們教育的參與情況也是影響因素之一，如果其父輩就積極地參與到孩子的教育之中，積極地與教師互動，家長也更傾向于積極地參與到子女的學校教育之中。同時，如果家長所處的社區或更大范圍的社會文化環境中，形成了一種積極倡導家校合作的氛圍，政府、學校等為家長參與學校教育提供了多樣化的參與機會，則家長更容易受到這種社會文化氛圍的影響而參與到家校合作之中。

四、家長進行家校溝通的能力不足制約家校合作的效果

有些家長自身的人際溝通能力不足、人格不完善等因素制約了家校合作的開展。家校合作關系的建立需要家長具備一定的人際溝通技能。如果家長缺乏移情能力，不能換位思考，而且習慣采用暴力或者破壞性的方式解決人際沖突，則容易出現消極的家校沖突事件。有研究指出，家長的某些個性特征也影響與學校的合作。家長如果親切、敏感，善于接納別人的觀點，交往能力強，則有助于家長與教師建立融洽的關系，推進家校合作的開展;反之，家長如冷漠、懷疑，或者人際交往能力太低，不善表達等，都會影響家校合作的效果[9]。

五、較低的家庭社會經濟地位制約家長參與子女教育的程度

家庭社會經濟地位與孩子的教育獲得之間存在著密切關系。較低的家庭社會經濟地位制約著家長參與學校教育的積極性與機會。社會學者拉魯指出，在家庭社會經濟地位中，家長的職業對其參與子女學校教育具有更大的影響。她指出，中上階層的家長工作與生活不分離，如律師、經理人或教師等，常把與工作有關的活動帶回家，形成了家庭也是教育場所的氛圍，工作上的社交關系提供了對子女教育具有促進作用的支持網絡，另外彈性的工作時間也方便家長參與學校活動。而勞作階層的家長，工作與生活界限分明，工作不會發生在家庭中，剛性的工作時間使他們無暇參與學校教育，更不會在社交關系上得到有關子女教育的信息或專業建議[10]。家長自由支配時間的有限性制約了其對子女學校教育的參與程度。

綜上，在家校合作的過程中，學校往往起著主導作用。因此，作為教育管理者，有必要基于制約家校合作的家庭因素，向家長進行教育觀、兒童觀及家校合作意義的宣傳，引導家長看到家校合作的重要性，承擔起自身在家校合作中的職責;同時指導家長形成良好的人際溝通能力，尤其是家校溝通能力，呼吁社會和用人單位為家長正常參與家校合作提供時間與條件保障等。

參考文獻

[1]李亞軍，李啟洪. 農民工子女家校合作狀況的調查研究[J]. 青年研究，2011（4）：29-37，94.

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[3]郁琴芳. 家校合作中校長與家長的認知差異[J]. 上海教育科研， 2014（5）：42-45.

[4]鄧林園，許睿，趙鑫鈺，方曉義. 中國高中階段家校合作的現狀以及與高中生發展的關系[J]. 教育學報，2016，12（6）：78-87.

[5]高一然，邊玉芳. 流動兒童家校合作特點及其對兒童發展的影響[J]. 中國特殊教育，2014（6）：54-60.

[6]梁紅梅，李剛. 當前家長參與學校管理的困境、歸因與路徑選擇[J]. 當代教育科學， 2010（22）：11-15.

[7]Peacock G G. Collaborative home/ school interventions[M]. Guilford Press，2010.

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[9]岳瑛. 我國家校合作的現狀及影響因素[J]. 天津市教科院學報， 2002（3）：50-53.

[10]吳重涵，張俊，王梅霧. 家長參與的力量——家庭資本、家園校合作與兒童成長[J]， 教育學術月刊，2014（3）： 15-27.

（作者單位：中國兒童中心，北京，100035）

編輯/于 洪 終校/劉永勝