基于語言遷移理論動態性特征的思辨課堂教學策略探究

李宗陽 孫立

摘 ? ?要：文章利用語言遷移理論中的動態性與選擇性特征培養學生的思辨能力，樹立其文化自信。元認知與正遷移結合可以創設學科環境，為高級思維活動提供語境;遷移與內容結合可以有效擴大語言接觸量，為語言內化創造基礎條件;文化與思辨相一致有利于高階思維能力的發展，最終實現文化正遷移與思辨正遷移協同發展。

關鍵詞：語言遷移;思辨能力;文化遷移

孫有中（2016）曾提出以思辨、反省、探究、共情和體驗為基本原則的大學英語跨文化教學要求。學生要學會用思辨的方法對習得的知識和信息進行分析評價;反省跨文化交際中的差異和不足，做出理性的判斷;探究不同的學習方法和學習資源，獨立思考解決問題;學會換位思考，理解感受文化差異;通過觀看案例和電影、進行角色扮演在體驗中學習。思辨是跨文化教學五原則中的第一原則，思辨能力（Critical thinking skills）是指：依據標準，對事物或看法做出的有目的、有理據的判斷能力，既包含獨立思考、求證精神和創新精神，又包括分析、比較、歸納、綜合、推理和評價等一般性思維能力。

一、思辨能力模型構建

自Peter Facione 等（1990）在“特爾斐”項目中構建了認知能力和情感特質的思辨能力二維結構模型后，國內外學者對思辨能力所覆蓋的內容進行了一系列研究。Paul和Elder（2006）在結構模型的基礎上，構建了包括思維元素、標準和智力特征的三元結構模型。文秋芳等（2009）將思辨能力分為元思辨能力和思辨能力兩個維度，元思辨能力指自我調控，思辨能力包括認知能力、標準和情感特質。沈毅（2014）在以上研究的基礎上，對思維能力模型進行了詳細的劃分，提出思辨能力由三元模型所包括的五個能力及主觀能動性合力呈現，五個能力分別是收集分析并闡釋信息、清晰準確提出關鍵問題、有理有據得出結論并解決問題、開放包容對待不同思想觀點和同他人進行有效溝通。孫有中（2011）指出以培養學生思辨能力為導向，全面推進培養目標可以促進語言思辨文化三者融合，激發動機，管理認知，交流互動，自主學習。筆者發現將思辨能力同語言遷移理論相結合，可以利用語言遷移方法，建立正遷移的思辨課堂教學策略，對大學英語跨文化教學有一定指導作用。

二、語言遷移概念及特征

語言遷移理論在二語習得領域中占有重要的地位。1989年T. Odlin出版了《語言遷移：語言學習中的跨語言影響》（Language Transfer： Cross-Linguistic Influence in Language Learning）。2008年，Jarvis 和Pavlenko發表了《在語言和認知中的跨語言影響》（Crosslinguistic influence in language and cognition），為語言遷移重新定義：“一個人關于一種語言的知識對這個人另一種語言的知識或使用產生影響就是語言遷移。”根據新定義，我們可以發現語言遷移研究的范圍由共性差異造成的影響到使用過程中產生的影響，遷移的范圍擴大了。

（一）遷移動態性特征

Jessner （2002）和Francis（2000）指出語言習得過程中，遷移由始至終存在，并且隨著語言習得的過程不斷變化。根據語言學習的階段，語言遷移可以分為語言系統遷移階段和認知體系遷移兩大階段。語言系統遷移主要發生在語音、詞匯和結構等方面;認知體系遷移主要體現在語篇和文化上。語言習得初期，母語和目的語兩種語言系統相互影響，學習者語言系統概念庫對語言在語音、詞匯、結構和語法等方面產生影響，初期階段負遷移的作用較大。進入認知階段，文化和思辨等非語言層面的遷移發生機率增大。研究表明，遷移隨著語言習得過程不斷變化，目的與水平越高，知識體系越扎實，正遷移發生幾率越大。

（二）遷移選擇性特征

語言類型相似是語言遷移的必要發生條件，發生遷移的語素具有結構恒定和語用功能簡單等特點。Andersen（1983）在“有的遷移原則”（Transfer to Somewhere Principle）中指出，目標語輸入中含有與母語相似的形式或結構是母語中相似結構或語法發生遷移的必要前提。鄭超（2003）研究發現，在英語學習過程中，漢語功能語類以外的名詞短語不會發生遷移。在認知階段，文化遷移和思辨遷移體現在將母語文化的特征、思維方式和思考手段運用到目標語中，借助母語文化基礎體驗目標語文化。

三、正遷移思辨課堂教學策略

根據以上語言遷移理論研究，我們發現語言遷移分為初級語言系統階段和高級的認知階段，在兩大遷移階段語言遷移的特征都是雙向的、動態的、有選擇的，積極運用語言遷移手段制定合理的思辨課堂教學策略，必然能提高學生的跨文化思辨能力，促進學生英語學習，提升獨立思考與創新能力。

（一）正遷移與元認知相一致

語言遷移是雙向的，經過一段時間學習，母語和目標語互為源語言，兩種語言之間的影響可以引發同步的正遷移、反向的負遷移和雙向的側遷移。雙向性在寫作中體現的比較明顯，學習者母語的寫作能力和策略都可以遷移到目的語的寫作中，母語寫作能力和策略的欠缺也會在目的語寫作中得到體現。

利用遷移雙向性的特點，首先，可以先幫助學生建立母語學習的元認知策略。外語學習策略包括認知策略和元認知策略，認知策略為預測、聯想、推斷和總結;元認知策略包含了計劃、選擇、自我監測和評估，進而幫助學習者自主管理語言。恰當、合理的母語元認知策略可以遷移到目的語中，建立正遷移學習策略。其次，教師要提高學生的思辨訓練，課堂提問也是有效的策略，以思辨能力為導向的提問，旨在幫助學生形成可遷移的思考能力。

（二）遷移與內容相融合

要進行思辨能力培養，必須首先明確該主題內容中智識性部分（intellectual content）的存在。林曉，何蓮珍（2017）認為語言學習不應該以語言理解為目標，通過語言理解完成高階任務，并發展綜合能力才是語言學習的高級目標。語言基本功訓練是達成綜合目標的保障和前提，結合學習內容，找到負遷移的位置，找到阻礙原因，有針對性地加以訓練，提高學習效率。

另外，孫有中（2017）在《談談跨文化思辨英語教學》中，提出“跨文化思辨英語教學”，旨在通過語言內容融合的學習方式，使語言能力、思辨能力和人文素養協同發展。將思辨能力培養由隱性轉為顯性，讓學生明確思辨是英語學習訓練過程中的重要能力，經過訓練，使高階思維能力得到提高。認知的復雜程度由低到高分別是識記、理解、應用、分析、評價和創造。理解識記屬于低階，分析應用評價創造屬于高階。語言思辨協同發展，有助于培養邏輯思維和創新意識，是培養復合型和創新型英語人才的關鍵。

（三）文化遷移與思辨遷移相結合

文化遷移是語言遷移研究的一個重要組成部分。遷移理論的發展經歷了三個歷史階段：五六十年代的對比分析假說，六七十年代的心智主義和七八十年代的標記性理論。用標記性理論對語言遷移現象的研究使其納入了認知研究的范疇。

文化遷移指交際中外語學習者在學習外語文化時套用母語文化的方法和策略，對外語的學習產生了影響。文化負遷移指文化信息增減;文化信息誤解思辨遷移，可以理解為將母語高階思維能力語用到目的語中，通過提升母語的思辨能力形成正遷移模式，進而提升目的語的高階思維能力。語言是社會事實和文化的載體，社會與語言文化密不可分。扎實的英語功底，系統的專業知識，深厚的人文素養，出色思辨能力和跨文化能力是大學英語課堂的終極目標。

四、結論

思辨能力是人的認知能力和情感特質的統一體。跨文化思辨能力為與不同文化背景的人們恰當、有效的交流提供了保障。通過將語言遷移理論同思辨能力培養相結合，有利于保持學習者的好奇心和開放心態，進而掌握基本的跨文化理論和跨文化技能，使其能有效和恰當地溝通并建立文化批判意識，能夠依據明確的標準對自身文化及其他文化的觀點、行為和產品做出判斷。

參考文獻：

[1]GASS S，SELINKER L.Language Transfer in languageLearning （revised edition）[M].Amsterdam：John Benjamins，1992.

[2]孫有中，金利民.英語專業的專業知識課程設置改革初探[J].外語教學與研究，2010.

[3]余理明，常輝，姜孟.語言遷移研究新視角[M].上海交通大學出版社，2012.

[4]戴煒棟，王棟.語言遷移研究：問題與思考[J].外語教學與研究，2002.

編輯∕姜雯