學校課程建設“道德性”的缺失與復歸

黃綸田 吳丹穎 左璜 魏國武

摘 ? ?要學校課程建設關乎學校的辦學與人才培養質量，是學校改革發展的關鍵所在。基于倫理學視角審視當前的學校課程建設工作，發現其存在著“人”的缺場、課程內容“價值性”的缺失以及課程“過程性”的缺位等問題。為此，以道德性為目標，學校課程建設應該努力回歸育人為本，走向課程整合，關照課堂教學形態。

關 鍵 詞 ?課程建設;道德性;以人為本;課程整合;教學形態

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2020）07-000-05

學校課程關乎學校人才培養的質量和規格，決定著學校的辦學品質，因而學校課程建設無疑是學校改革與發展的核心所在。[1]2019年6月，中共中央國務院發布的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》強調，要堅持“五育”并舉，通過深化課程育人來突出德育實效。[2]然而綜觀當下，在轟轟烈烈、如火如荼開展的學校課程建設過程中，“課程育人”的本質被懸置，進而出現了“只見課程不見人、課程門類多而雜、課程精彩而教學被放逐”等異化現象，課程的德育實效亦大打折扣。事實上，學校課程的“道德性”是課程之根本。恰如邁克·富蘭在《變革的力量——透視教育改革》一書中所言：“倫理道德目標應該是課程改革和發展的內在變量與內在要素。”[3]為此，學校課程建設迫切需要回到“道德”本身來予以反思和觀照。本文擬從倫理學視角審視學校課程建設中的道德性問題，以期重構學校課程建設的道德性，回應“課程育人”的新時代要求。

一、教育活動“道德性”的本質與內涵

道德性是倫理學的核心概念。倘若將倫理視為一種關系哲學，那么人類的任何活動均具有道德性的問題，尤其是作為培養人的事業的教育活動，更是不能回避“道德性”的問題。梳理已有的道德性研究可發現，教育活動的“道德性”應具有以下三大本質與內涵：

（一）道德性的教育活動應指向“以人為本”

美國道德哲學家弗蘭克納在其所著的《道德哲學導論》中闡述到：“道德的產生是有助于個人的好的生活，而不是對個人進行不必要的干預。道德是為了人而產生，但不能說人為了體現道德而生存的。”[4]可以說，道德始終是人的道德，是人自身的內在需要，道德與人是不可分割的統一體。成全人的發展，是道德存在的根本旨趣，也是道德建設的終極旨歸。道德的建立只能從人的生命與自由意志出發，目的只能是保障人的發展和自由權利。判斷實踐活動道德與否的標準只有一個：有利于人的生存和發展。如果這種活動給人帶來的不是發展而是阻礙，其功能不是保障人的自由權利而是剝奪人的自由權利，那么這活動本身就是不道德的。

基于此，作為人類的實踐活動之一，教育活動與生俱來內含“道德性”，即以人為本，是教育活動道德性的必然要求之一。顧明遠先生曾指出，“教育的本質就是培養人，讓每一個個體都能得到充分的發展。”[5]可以說，教育活動只有尊重人的生命與尊嚴，堅持人的主體地位才是真正有道德的。

（二）道德性的教育活動應以幸福為目標

幸福是人類永恒且常新的話題，追求幸福是人類堅持不懈的價值追求和矢志不渝的奮斗目標。正如康德在《道德形而上學原理》中所言：“有一個目的，是為一切有理性的東西，作為命令的獨立對象，所共有的實際前提，它不僅是一個或然具有的意圖，而且是他們的確定無疑的前提，根據自然的必然性所具有的完整意圖，這就是對幸福的意圖。”[6]人作為自然界的存在，追求幸福是其內在所蘊含的自然目的;人作為道德主體，應該把追求幸福作為道德活動的不懈追求。道德要為幸福奠基，要為締造個體和社會普遍的幸福付諸努力。將幸福納入到德的關聯中，將道德提升為“教人幸福”，使追求幸福成為道德完善的過程。

“教育的主要目的在于使學生獲得幸福，不能為任何不相干的利益而犧牲這種幸福，這一點當然是毋需置疑的”。[7]教育活動更長遠的目標在于能夠幫助人更好地應對當下及未來的生活，能夠有助于人實現幸福生活這一終極目標。可以說，幸福是教育活動的應然追求，更是教育活動道德性的應然要求。

（三）道德性的教育活動應以遵循規律為原則

從詞源學來看，“道”是會意字，在《說文解字》中提及“道，所行道也”，本義是人行走的道路，引申義為道理、規律，從哲學范疇來說，指天地萬物運動變化所遵循的普遍規律。“德”在《說文解字》中同樣是會意字，有正直行為與心性之意，指的是遵循規律、合乎人道的行為，即德行。“道”與“德”存在極為密切的關系，二者連用組成“道德”指的是遵循規律、合乎人道。早在兩千多年前，我國老子就曾提出“孔德之容，唯道是從”[8]，“道”就是客觀存在的規律與自然法則。作為世界的本原，“道”是世間萬物存在發展的基礎，不以任何意志為轉移，世間萬物只能遵循它而不可相違背。世間萬物的這種合道而生，合道而行的品性就是老子道德哲學中的普遍意義之“德”。“是以萬物莫不遵道而貴德”[9]，遵循事物發展的客觀規律即是道德的。人的生存發展也必須受“道”左右，教育活動也必須合“道”而行。

在教育領域，“道”即教育規律，指“教育內部諸因素之間，教育與其他事物之間的具有本質性的聯系，以及教育發展變化的必然趨勢”[10]。因此，無論教育理論研究者，抑或教育實踐活動者，“遵循教育規律”始終是其行為活動的根本準則。教育規律產生、發展、實現于教育活動。教育活動只有在遵循教育規律的前提下，才能真正實現教育目標。因而，“有道德”的教育活動，必須把遵循規律作為根本原則。

綜上所述，道德性的教育活動應指向“以人為本”，以幸福為目標，以遵循教育的本質規律為原則。作為重要的教育活動，學校課程建設也必然要符合“道德性”的內在要求。

二、當前學校課程建設道德性問題的反思

基于道德性的立場，重新審視當前學校教育中的課程建設工作不難發現，種種問題已然凸顯，其中，最主要的問題體現在以下三個方面：

（一）課程本體“人”的缺場

深受經濟社會功利主義與浮躁之風的影響，各種不同程度的急功近利的現象正蔓延于社會各個領域。學校教育也難以幸免，以至于許多學校出現了以品牌、特色、高大上等為標志的課程建設，急功近利現象凸顯。

具體而言，表征為以下三個方面：第一，學校課程建設只注重課程品牌的特色。據考察，目前許多學校所搭建的學校課程體系以“特色”為終極價值追求，多從校名、地域特色或是從某一文化概念入手，構建特色品牌。在凸顯特色的過程中，學校重視的是品牌，卻鮮有將“學生”的培養目標置于建設的中心，造成了課程建設的短效化、片面化、形式化等問題。第二，學校課程建設只注重形式的新穎。一些學校為追求新穎的形式，不惜花大價錢購買新技術，引進新理念，也創新出了各種課程形式，如研學旅行的國際化、跨學科課程的項目化，等等。然而，新穎形式的背后卻鮮有檢視這些課程對于學生的價值和意義。第三，學校課程建設只注重技術的創新。隨著互聯網、人工智能、大數據等技術的發展，“智慧課程”“云課程”“機器人課程”等隨之走進了校園。誠然，此類運用技術創新的課程極大地吸引了孩子們的興趣，但令人擔憂的是，技術不斷推陳出新的課堂中，孩子的收獲和成長卻比較低效。難道，學生人手配備一臺Ipad的課堂就能稱之為智慧課程了嗎？機器人教師可以教給孩子人性關懷嗎？部分學校只追尋課程建設從技術上與其他品牌學校相比的異質性特征，卻忽略了學校自身創設的內在生成性，更重要的是忘卻了課程的本——“人”。

（二）課程內容“價值性”的缺失

課程的本質是精選的人類經驗與文化成果。然而，隨著信息時代的來臨，知識的爆炸與學習時間的有限之間的矛盾進一步加劇。基于此，學校的課程絕不能是粗制濫造、雜亂無章的，否則便注定浪費學生的時間與精力，阻礙學生的發展，破壞學生成長的規律。

當前，在學校課程建設中，已然出現了以下現象：第一，隨意做加法，學校課程體系日益膨脹。2014年，研究者曾對浙江省某市四所高中開展調查，發現共計開發選修課程439門（不含國家規定的選修課），校均開發接近110門選修課，且近70%為自主開發。毫無節制地開發和設置新的課程，似乎是越多越好，課程實施卻不盡如人意，不能有效促進學生的發展，反而浪費了學校大量的人力物力財力，消耗了教師的時間與熱情，變相加重了學生的學習負擔。第二，學校課程建設缺乏育人價值，課程內容膚淺化。部分學校盲目追求課程的時尚和新穎，表現為一種符號型的課程，僅僅追求表面意義，而沒有深刻挖掘其內涵，缺乏價值內核;常常關注課程的物質形態，諸如優美的學校環境、精美的校本教材、優良的師資及硬件配備等，卻忽略了課程本身的價值建構，課程內容缺乏廣度和深度。對課程物質載體的過度重視與物質化追求使得學校課程忽略了育人的內核，缺乏深度的價值意蘊，于是便成為一種“外在課程”，使得學生的學習流于膚淺與庸俗。

（三）課程實施“過程性”的缺位

回溯教育學的定義，課程指的是“為實現學校教育目標而選擇的教育內容的總和，包括學校所教各門學科的有目的、有計劃、有組織的教育活動”[11]。課程不單單指向教育內容的總和，還應該包括教育教學活動運行的過程。然而考察發現，許多學校建設的新課程只見“課”而不見“程”，只重“課”而不重“程”;“課”變而“程”不變，“課”改而“程”不改。最容易忽視的便是課程實施的過程，即課堂教學這一過程性課程常常被遺忘。一些學校宣稱正在建設“趣課程”“幸福課程”，然而，課堂教學卻依然呆板、生硬，以填鴨與注入式為主。由此看來，課程建設并未深入研究學生，并未遵循教育教學的規律，也必然違背了學校課程建設的道德性。

只關注課程科目的增減、內容的增添、結構的重組，卻忘記了課程實施、課堂交往的過程，強調了處于靜態和外在的“課”，卻忘記了以學生為主體、教師為主導的處于動態和內在的“程”。如此一來，沒有課程實施的課程建設，不管多么精美、多么科學，最終也只能是無土之木、無源之水。

三、學校課程建設“道德性”的重構

如前所述，道德性本然地蘊含在教育的各項實踐活動之中，道德的學校課程建設必然要重新回歸育人為本，尊重規律，祛枯返魅，進而回歸德性。

（一）學校課程建設應回歸育人為本

“促進所有學生的發展是教育改革的一條根本的價值準繩，也是教育改革的道德正當性的來源。舍此，所謂教育改革的成功便是一個沒有意義的命題”。[12]因此，針對學校課程建設中“忘了人”的道德性問題，必須回歸育人為本的學校課程建設。

首先，學校課程建設應以人的存在為邏輯起點。堅決反對課程建設中“目中無人”的現象，聚焦學校育人的真實問題，指向學生發展的終身幸福，觀照學生的生命成長。堅持人的存在和發展這一根本價值訴求，課程必須反映人性的最基本要求，課程活動必須體現人類特殊實踐活動的特殊倫理要求。在學校課程建設中，需要依靠學生和教師的共同努力，從而做到在雙贏的局面下，推進學校教育的全面深化改革發展。其次，從頂層設計上定位學校的育人目標，凝練學校的教育理念。總攬全局、追根溯源，從最頂層尋求學校課程建設的發展之道。學校課程建設的“頂層”指向的是教育的本質問題，即學校究竟要培養什么樣的人以及如何培養這樣的人的問題。回歸育人為本的學校課程建設必須基于理念、立足現實，確立和明晰學校的育人目標，從而圍繞目標來展開規劃、開發、設計和實施，終而促進學生的全面發展。

（二）學校課程建設應走向課程整合

課程的蓬勃發展與學習時間的有限這一矛盾愈加凸顯后，它倒逼學校的課程建設必須思考如何更加科學地管理課程的時間，從而走向課程整合。所謂“課程整合是指使分化了的知識體系形成有機聯系、成為整體的過程”[13]。學校課程建設中的課程整合主要指向兩個方面：從宏觀層面看，指的是以學校辦學理念與育人目標為基礎，整合學校課程結構的過程;從微觀層面看，包括不同學科間相關內容的整合與相同學科內不同課程內容的整合。

因此，指向課程整合的學校課程建設應從以下三方面著手：首先，從整體育人的高度出發。課程整合的終極旨歸是學生的發展，學校要站在“育人”的高度整體規劃，基于學段課程方案，結合學校的特色，打破三級課程管理體制的課程分類，重新回歸育人目標為核心來統整課程內容。其次，努力做到內容的“精、善、美”。針對課程繁多雜亂、內涵粗淺的問題，課程整合并不是簡單地在原有的課程規劃中刪減、合并或者重新安排課程門類，而是以促進學生成長與終身幸福為邏輯起點，整合學生經驗與課程內容，減少因學科分門別類而導致的知識分裂，使學生習得連貫的、整體的知識體系，指向培養適應未來社會的公民。最后，課程整合要聚焦學生發展核心素養。柳夕浪在《走向深度的課程整合》中提到，“核心素養還是基本的，即有自身特定結構、功能和生長力量的單元，如同樹木的年輪印刻在生命的中心地帶，在生命歷程中不斷擴散，始終發揮著核心作用”[14]。課程整合必須合并同類項，尋找共同因子，聚焦學生發展的核心素養。唯有如此，才能解決知識重復、交叉、割裂的矛盾，實現不同知識、技能與價值觀的有效組合，節約學生有限的學習時間，提升人才培養成效。

（三）學校課程建設應關照課堂教學形態

“真正的學校教育的改革，離開了日常的課堂教學實踐的變革，只能是一句空話。真正的改革一定是從日常的課堂教學實踐的變革開始的”。[15]要實現“道德性”的學校課程建設，必須落實在課堂教學中。

具體而言，建議從以下三個方面著手：首先，應打破靜態的課程實體觀，融課程與教學為一體。“破除靜態的課程實體觀，真正將課程與教學融為一體，可以更好地關照學生的個體差異滿足學生個性發展的訴求”。[16]教學就是過程性的課程。所有的教學過程原則上都應與課程理念保持一致，并回應學校的育人目標。即學校要培養什么樣的人，就應該深入研究培養出這樣的人所需要的最適宜的方式方法，從而將其轉化為課堂教學原則，指導課程的實施變革。其次，轉變灌輸為中心的“教堂”為以生命對話為中心的“學堂”。課堂是兒童成長的場域，理想的課堂一定是返璞歸真的課堂，是師生一起挑戰學習的課堂。所以，無論什么理念、什么特色的學校課程，都應努力建構新形態的課堂教學。泰戈爾曾說：“ 不是槌的打擊， 乃是水的載歌載舞， 使鵝卵石臻于完美。”[17]理想的課堂教學是師生的“共同起舞”，使學生提升能力、形成素養，逐漸發展成為完整的人。最后，破除固化的課堂教學模式，建構核心素養為本的課堂教學形態。在追求高效的課堂教學改革過程中，曾一度出現了教學模式的程序化、固化，這樣的教學改革很容易滑入另一種困境，即固化教師的行為和思維，進而放逐了課程與教學的創新性價值。因此，道德性的學校課程建設主張應該將學校育人目標和育人理念融入課堂，變為課堂元素來建構課堂形態，為教師和學生的生命互動和創新留出空間。基于核心素養，未來的課堂教學應該努力融合三維目標，關注學生的綜合表現，堅持育德與育才相統一的原則，最終形成和建構起以學生核心素養發展為目標的立體多維式課程體系。

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責任編輯 ? 毛偉娜