課程育人：核心素養指向下的統合課程建構

魯照斌

摘 ? ?要 統合課程是以客觀世界的整體性和系統性為依據，按一定的關系將分門別類的課程要素有機組合，形成多維聯系的結構性課程，可以強化道德教育內容的聚焦與聯結，凸顯道德教育方式的優化與創新，注重道德教育品質的提升與發展，有效促進學生核心素養的發展。

關 鍵 詞 課程育人;學校課程建設;核心素養;統合課程

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2020）07-00-04

《中國學生發展核心素養》進一步明確了學生發展的六大核心素養，通過六大核心素養的發展，努力培養“全面發展的人”?！叭姘l展的人”不是各學科知識總合的結果，而是一個智力與人格和諧發展的有機整體。而人的完整性植根于生活的完整性，生活就是人與世界的交流。由此，綜觀當前的學校教育內容與方式，尤其是作為德育主渠道、主陣地的課程建設與課堂教學，更多關注的是學科基本知識、基本技能，至多是學科能力的發展。諸如不同學科課程之間的橫向關聯、課堂教學與學?；顒拥膮f調統一等研究與實踐的缺失，呈現出明顯的學科本位和學科意識，導致了教書與育人兩張皮的現象，遮蔽了課程的育德功能與價值。

學生核心素養更多應是外界信息通過內省與轉讓，進而形成素養，而在形成過程中，依靠的不僅僅是教室內的課堂，更多的是活動與實踐。因此，核心素養指向下的統合課程建設，觀照學生發展這一課程的終極價值，統合相關資源、課程、活動、評價等，整體性架構課程體系，創新性地展開課程建設實踐。

一、核心素養指向下統合課程育人的認識

2019年發布的《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確指出，要“堅持立德樹人，著力培養擔當民族復興大任的時代新人”，必須“堅持五育并舉，通過深化課程育人來突出德育實效”。[1]學生核心素養的養成并非通過一門課程或一項活動所能達成，而學校課程并不僅僅是學生所應學習的各門學科的總和，而是“學校中教師和學生創造的教育經驗的總體”，也就是“教師所組織、學生所體驗的學習經歷（履歷）”[2]。以打破學科界限的思路統合學校課程，觀照學生的成長需求，才能引領學校從教書走向育人，用“人”的教育彰顯課程的育德價值與功能。

1.統合課程的涵義

統合課程是以客觀世界的整體性和系統性為依據，按一定的關系將分門別類的課程要素（即學科知識要素）有機地組合，形成多維聯系的結構性課程。[3]統合課程旨在打破學科間的界限，建立學科間的聯系，涵蓋了學校的教育整體，是一種連續性課程概念。

學校教育指向培育完整的人，作為培養學生的各門課程必須相互支持與配合，否則這些課程只是水果拼盤式的堆積，缺乏內在的關聯。統合課程可以實現知識重組，為各門課程的關聯提供抓手，從而促進學生綜合全面發展，為核心素養的培養提供了一種可能。

2.統合課程育人的原則

（1） 整體性原則。從縱向看，學生在科目領域內的知識建構與能力發展起著重要作用，但是從橫向看，科目之間的共性與差異、融合與分歧等要素常被忽略，而人對世界的感知是整體的，既使在對某一要素重點關注的過程中，其它相關要素同樣存在，只是被忽略。因此，統合課程育人需要在兼顧科目課程發展的基礎上，更加強調學生認知與能力的整體性發展。

（2）主體性原則。學生核心素養的發展方式更多是外界信息通過內省與轉讓，形成素養。在這樣一個全過程中，必將形成促進學生核心素養發展的多重關系，包括“學習材料——學習者”“教師——學習者”“同伴——學習者”等。因此，統合課程是以學生核心素養發展為指向的課程統整，更加體現以生為本的教育理念，學生的主體作用將被更加凸顯。

（3）實踐性原則。統合課程需要綜合考慮知識與生活的整合、學習方式的整合、學習資源的整合等多方面內容。無論是相近科目課程的內聯整合，還是跨學科、跨領域的主題項目學習，均強調核心素養指向下的統合課程的生活實踐，讓學生在生活實踐中學習，在學習中提高能力、解決問題，促進素養提升。

二、核心素養指向下統合課程育人的基本方式

陶行知先生主張“全生活、全教育”，提倡“拿全部的生活去做教育的對象”“承認一切非正式的東西都在教育范圍以內”，強調教育的整體性、實踐性、以及自我發展性。[4]立足陶行知先生的生活教育理論，學校通過統合課程的建設，在校本實踐過程中強化課程育人的情境化、脈絡化、全程化，從而真正促進核心素養中所提出的“全面發展的人”的培養。

1.扎根兒童生活經驗，提高道德教育實效

著名教育家杜威認為：“兒童的生活是一個整體，他們從一種活動到另一種活動，從未意識到有什么轉變和終端，而是結合在一起”?！斑M入兒童現在經驗里的事實和真理，和包含在各門科目里的事實和真理，是一個現實的起點和終點”。[5]因此，通過統合課程的實施，有機地將課程內容與目標，與學生的兒童生活經驗相結合，能有效促進學生核心素養的發展。例如，在組織學生開展“八禮四儀”活動時，學校統籌教學內容、課程資源、呈現方式，組織開展了“學八禮四儀”“說八禮四儀”“繪八禮四儀”“演八禮四儀”等活動，用兒童的方式觀察、學習、掌握道德教育內容，提高教育實效性。

2.厘清道德教育內容，清晰課程育人脈絡

道德教育的認知與實踐內容多且廣泛，比較繁雜，如果孤立地進行教育與實踐，往往效果不好。統合課程育人即要求我們通過課程將其進行關聯，形成脈絡化。例如，對于學校的禮儀教育，不能孤立地認為其就是學生日常行為規范中的個人禮儀，其實還包括課堂學習禮儀、學校集會禮儀、與人交往的社交禮儀、民俗文化禮俗等。因此，需要我們建構統合課程，將課程育人功能進行脈絡化。

3.注重道德教育內化，提升知行合一品質

核心素養指引下的統合課程育人過程分為四個環節，課程設計——課程學習——品行發展——道德實踐，并且這四個環節循環反復，螺旋上升。在統合課程育人的四個環節當中，有三個節點需要把握：第一，課程設計需要貼近孩子生活，聚焦發展目標，精練課程內容，才能真正有效。第二，學生在課程學習過程中的新認知，會與原有認知和生活經驗產生重組融通或抵觸排斥，因此，在內省過程中會產生一定的困惑，或價值多元，需要引領者能夠給予有效引導。第三，學生外顯的道德實踐行為可與課程設計目標有一定差距，需要我們做進一步的反思與探索，調整課程設計，以便更好地促進道德內化。

三、核心素養指向下統合課程育人的校本實踐

人對自然與社會的認知是具身的、整體的，道德認知與價值判斷是在不斷的外界刺激與自我反省中成長的，道德意志與道德行為是在生活實踐，及與他人互動中逐步形成的。育人先育德，樹人先立德。核心素養指向下的統合課程建設注重強化道德教育內容的聚焦與聯結，凸顯道德教育方式的優化與創新，注重道德教育品質的提升與發展，展開課程育人的創新性實踐。

1.建構單元教育系統課程，觀照學生全生活[6]

學科課程的確定與建設主要立足于知識與技能發展的維度，而單元教育系統課程則立足于學生核心素養發展的維度，既有關聯，又各有側重。單元教育系統課程一般圍繞學生核心素養發展，統整課程建設、課堂學習、課外活動、多元評價等，可以使學校教育教學活動指向性更加明晰。

例如，我們設置“勞動教育單元系統課程”（見圖1），從內容劃分上包括個人服務勞動、班務勞動、校務勞動、家務勞動、社區勞動;從形式劃分，又可以分為課堂學習和課外活動;從管理與領導方式來看，分別隸屬課程建設與班級管理。在學校的教育教學中，“勞動教育”看似無處不在，無時不在，但總體缺乏對勞動教育的整體認知與建設。建構“勞動教育單元系統課程”，一方面可清晰勞動教育的內容，另一方面可以將相關課堂學習與課外活動緊密結合，培養學生的勞動觀念、勞動技術、勞動能力，提高勞動教育的效果。

總之，核心素養指向的單元教育系統課程，是以學生的全生活作為教育對象與教育內容，促進學生核心素養的整體建構與系統發展。諸如科學素養、人文素養、藝術素養、公共道德規范、安全教育、文明禮儀教育等，均可結合學校實際與學生發展需要，構建起單元教育系統課程。

2.實施主題式項目學習，統整學科教師資源

學科課程的長期發展促進了教師專業化發展，但教師往往對非專業領域的教育教學則比較陌生。如何揚長避短，同心協力，促進學生核心素養發展？我們主張采取項目主題引領下的跨學科教學。

例如，當下“一帶一路”的發展是我國的重要發展戰略，應該成為學生應知應會的內容之一。但是，任何一位教師對“一帶一路”的教育內容都不可能全面了解與把握。因此，學校將“一帶一路”作為單元研究的項目主題，統整課程與師資，發揮各學科教師的優勢，促進學生全面了解“一帶一路”的地理位置、政治文化、語言藝術、風土人情、飲食文化等。例如：音樂課上，圍繞一帶一路專題欣賞與分析沿途新疆音樂、印度音樂、中亞音樂的區別與聯系。美術教師帶領學生研究了一帶一路沿途國家和地區不同的藝術風格與文化寶藏。外語教師通過影視小視頻等，讓學生體驗不同民族的語言。

總之，教育教學項目引領下的跨學科教學，以頂層設計統合課程的目標與內容，充分運用教師專業特長，在一個時段內，將課程分散于各學科中進行教學，通過教育教學項目的研究與學習，促進學生核心素養的發展。

3.開發驅動性主題活動微課程，落實深度學科統整

活動是學生喜聞樂見的形式，每一次活動，我們均可以依據主題進行微課程設計，將學習貫穿于活動全過程，聯通學習與活動兩種方式，讓學生在活動中學習，在學習中活動。

以“游學日本福岡”主題活動微課程設計為例（見表1）。學校凸顯文化理解、文化交流等國際游學的主要價值，引導學生展開有價值的綜合實踐、研究性學習等，并將其作為重要的課程目標;進而立足小學生的認知和思維特點，設計有針對性且具有可操作性的驅動問題和驅動任務，如列出“文化理解”要點，包括日本的歷史文化、民俗文化、建筑特點、飲食文化等，設置視頻、閱讀、參觀、聽報告等活動，從而將課程目標轉化為切實可行的學習內容。在學生游學過程中，這一微課程全方位地安排了各種學科課程的學習與實踐，并努力實現教、學、評一體化，從而實現深度的學科統整。

核心素養指向下的統合課程建構需要針對學校實際與學生發展實際，合理規劃核心素養發展的內容、路徑、方法等，并與學科課程有機融合，打破單一時空、單一內容、單一方式。由此，促進教師從教學轉向教育，實現學校教育系統協同、整體發展，促進學生核心素養的提升，真正走向課程育人的美好明天。

參考文獻：

[1]教育部.《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》[EB/OL].（2019-06-23）[2020-06-10]http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201907/t20190708_389416.html.

[2]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003：4.

[3]顧明遠.教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，1998：274-275.

[4]陶行知.陶行知文集[M].江蘇教育出版社，1981：106-108.

[5]黃志紅.從技術到哲學：課程整合問題述評[J].現代教育論叢，2013（4）：40.

[6]陶行知.陶行知文集第2卷[M].成都：四川教育出版社，2005：236.

責任編輯 ? 毛偉娜