學前教育專業研究生的幼兒教師職業認同研究
——基于四所師范院校的調查分析

朱彥蓉， 高 潔， 張鵬飛

(1.西安翻譯學院 教育學院，陜西 西安 710105；2.陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062；3.山東師范大學 教育學院，山東 濟南 250014)

一、問題提出

研究生教育是培養學生掌握本學科的基本理論、構建系統的專業知識，從而成為具備創新精神和從事科學研究、教學、管理的高層次專業型人才的專業教育。自20世紀末以來，為了適應我國逐漸加快的現代化建設步伐，教育部出臺了《面向21世紀教育振興行動計劃》，提出擴大高等教育招生的政策，高校人數逐年增加，研究生招錄數量也因此逐漸增多[1]。當然，學前教育專業也不例外。據統計，自北京師范大學和南京師范大學在20世紀80年代招收學前教育專業碩士研究生到現在，全國已有近40個學前教育專業碩士學位授權點，學前教育專業碩士研究生的規模持續擴大。

然而，隨著專業研究型就業崗位的逐漸飽和，學前教育專業研究生的就業形式愈發嚴峻，一方面他們進入高校或科研機構從事教研工作的機會越來越少，另一方面選擇繼續攻讀博士學位也僅僅是極少數碩士研究生的發展方向，部分畢業生不得不轉向一線幼兒教師職業，從事幼兒教育、教學及管理工作[2]。但是，據2019年教育統計數據顯示，全國范圍內研究生畢業學歷從事幼兒園專任教師的總人數為4856人，僅占全國幼兒園專任教師總人數的0.188%[3]。由此可以推斷，學前教育專業研究生從事幼兒教育工作的人數較少。需要說明的是，我們并不是要學前教育專業研究生都去幼兒園任教，因為每一個人都有選擇自己職業的自由。問題是，那些轉向其他行業的學前教育專業研究生為什么不愿意選擇與自己專業對口的幼兒教師職業？為了弄清楚這一問題，本研究設計了相應的問卷展開調查，并根據深度訪談對學前教育專業研究生的職業認同情況作出分析，期望對學前教育專業研究生的培養和就業提供借鑒。

二、研究方法

(一)研究對象

1.問卷調查對象

本研究采用隨機抽樣的方法，從陜西師范大學、西北師范大學、山東師范大學以及東北師范大學抽取學前教育專業研究生作為調查對象。問卷采用網上調查問卷和紙質版問卷相結合的形式發放正式調查問卷展開調查。經統計，網絡問卷填寫188份，回收問卷188份，有效問卷182份，有效率96.8%；發放紙質問卷132份，回收問卷129份，有效問卷116份，有效率89.9%。共回收有效問卷298份。其中，男性研究生12人(4.0%)，女性研究生286人(96.0%)；學術型碩士研究生193人(64.8%)，專業型碩士研究生105人(35.2%)；來自農村的研究生123人(41.3%)，來自縣城的研究生61人(20.5%)，來自地級市的研究生64人(21.5%)，來自直轄市和省會城市的研究生50人(16.8%)。

2.訪談對象

本研究采用目的性抽樣，選取了7名有可能為本研究提供最大信息量的學前教育專業研究生，他們均在2016-2018年秋季被各高校的研究生院所錄取，年齡在22-26歲之間，均為女性；學術型碩士研究生有4人(X1、X2、X3、X4)，專業型碩士研究生有3人(Z1、Z2、Z3)。雖然樣本量的分布不均衡，但僅作為展示研究生個體對幼兒教師職業的體驗與感受的微觀視角，因此并不會影響到本研究的效度。雖然樣本中無男性，故很難從性別差異上對研究結果作出推論，但是這一性別的差異正是客觀事實的反映，即學前教育專業研究生的性別比例失調，女性較多。

(二)研究工具

在參照《免費師范生教師職業認同調查問卷》《全日制教育碩士教師職業認同問卷》等已有調查問卷的基礎上，筆者閱讀相關文獻，同時與五位教育學博士反復探討，最終自編形成《學前教育專業研究生的幼兒教師職業認同調查問卷》。該問卷包括兩個部分：第一部分為基本信息采集，包括被試基本信息、學習基本情況、家庭基本情況等10個考察項目；第二部分為職業認同調查量表，共計46道題目。本量表采用李克特五點計分法，選項包括完全不符合、基本不符合、不確定、基本符合、完全符合，依次計分為1、2、3、4、5，總分越高表示學前教育專業研究生的認同水平越高。

為了確保調查問卷編制的可行性，本研究隨機抽取262名學前教育專業研究生作為預測被試，回收網絡問卷262份，回收率為100%，有效問卷254份，有效率96.9%。運用Spss22.0及Amos21.0對初始問卷展開項目分析與因子分析。

1.項目分析

預測問卷中的各個項目是否設置得合理、是否具有適切性，需要通過項目分析加以評估。本研究通過臨界比值法選取預測樣本總分極端的27%分為高低兩組(176/134分別為高低分組臨界點的分割點)，之后得出個別題目在兩個極端組的平均得分，經極端組檢驗，共五道題目的鑒別度不達標，可刪除；題總相關是通過個別題目同總分的相關程度看其是否值得保留的指標，經檢驗，共六道題目應刪除；修正的項目總相關是校正后的題項與總分的相關程度，其相關系數越大，說明該題目與其他題目的同質性越高，修正后的題總相關顯示，共六道題不符合要求，予以刪除；共同性表示個別題目能夠在多大程度上解釋量表共同的特質或屬性，經檢測，共六道題目與總體問卷的關系不密切，應刪除。

總體而言，在項目分析過程中共測出六道題目不符合問卷編制的基本要求，予以刪除，最終保留40道題目。

2.探索性因素分析

取樣的適切性量數(KMO)值是檢驗問卷題目是否可以展開因素分析的基本條件。本研究中KMO值為0.959，且達到顯著水平，拒絕虛無假設，表示預測問卷中的變量間存在密切的相關性，可以進行因素分析。

其次，采用主成分分析法抽取主成分的結果，并以直交轉軸的最大變異法作為轉軸方法，獲得特征值大于1的因素共有五個[4]，表明應保留五個共同因素。同時，碎石圖和轉軸矩陣結果對保留的共同因素個數加以證明。

最后，采用內定的Kaise正態化方式，通過最大變異進行直交轉軸，獲得轉軸后的因素矩陣，轉軸時共需要進行五次迭代換算[5]。由于因素負荷量的選取標準以0.400來檢驗，故刪除四道與其他因素關系較為密切的題目以及五道與共同因素的關聯度不高的題目。

最終，從轉軸后的成分矩陣中獲得共同因素一包含八道題項，共同因素二共九道題項，共同因素三共八道題項，共同因素四共七道題項，共同因素五共五道題項。

3.驗證性因素分析

由于學前教育專業研究生的幼兒教師職業認同來自五個維度下具體項目的綜合測量，因此，為了達到數據的結構同預期假設相匹配，需要進一步展開驗證性因素分析(confirmatory factor analysis；CFA)。

本研究模型中規范卡方值(CMIN/DF)為1.073，平均似然平方誤系數RMSEA=0. 017、GFI=0.900、CFI=0.993、IFI=0.993、NFI=0.906，皆大于0.90；AGFI=0.883，無限接近0.90；總問卷和各維度分問卷的內部一致性系數(Cronbach’s Alpha系數)在0.869-0.949之間，折半信度均高于0.857，說明《學前教育專業研究生的幼兒教師職業認同調查問卷》預測問卷的模型具有良好的適配性和擬合度，且信度良好，可靠有效。

經驗證性因素分析后，最終確定了《學前教育專業研究生的幼兒教師職業認同調查問卷》。該量表包含職業認知、職業情感、職業意志、職業價值觀和職業效能五個測查維度，共計31道項目，其中包括五道反向計分題。該量表不僅能夠測查學前教育專業研究生的幼兒教師職業認同總體水平，還能夠反映研究生在五個維度上的認同現狀。

三、研究結果與分析

(一)學前教育專業研究生的幼兒教師職業認同總體分析

借助《學前教育專業研究生的幼兒教師職業認同調查問卷》，對298名學前教育專業研究生展開調查，其幼兒教師職業認同的總體狀況以及在各維度上的得分如表1所示：

表1 學前教育專業研究生的幼兒教師職業認同總體情況(N=298)

由于本問卷采用李克特五點計分法，因此3為理論均值。如表1所示，學前教育專業研究生的幼兒教師職業認同處于中等偏上水平(M=3.36>3)。五個分維度的得分均處于中等偏上水平，其中，學前教育專業研究生的職業效能認同度最高，其次是職業情感、職業認知、職業價值觀，最后是職業意志。這一結果說明學前教育專業研究生對自己勝任幼兒教師職業的能力認可度較高，但選擇從事幼兒教師職業的意志卻比較低。

通過訪談我們發現，部分研究生對幼兒教師職業持肯定態度，認為幼兒教師具有重要價值，并表示自己愿意從事該職業。

“我覺得幼兒教師很神圣，老師的一舉一動對孩子的影響很大，并且是無可替代的。”(X3研究生訪談)

“我覺得找工作穩定就好，有假期能和家人在一起，當幼兒教師也很好，因為本來是學這個的嘛。”(Z3研究生訪談)

但在訪談中有研究生表示，較低的外在收益及體驗和自我專業技能的不足會影響自己選擇從事幼兒教師職業的堅定信念。

“你看，虐童、喂藥什么的，確實幼兒老師的形象不好……他們(父母)就會覺得幼兒教師這個職業，像我爸媽可能會覺得這就是去幼兒園當保姆，去照顧小朋友，哪有什么人生價值的體現啊，而且賺錢還少，他們原則上也是不希望我成為幼兒園教師的。”(X1研究生訪談)

“我覺得對幼兒教師的要求很高。而且我認識的主班老師就是因為對自己班級的孩子特別的上心，但是對自己家的孩子就往往失去了很多的耐心，然后導致他家孩子和他自己并不是特別的親。所以我覺得如果作為一個幼兒教師，會把很多的這種心思花在你班里的孩子身上，對于你自己的家庭啊、自己的孩子都是不太公平的，你沒辦法處理好這種關系，因為在幼兒園當中你會很累。”此外，在找工作的過程中，X2研究生發現“都是研究生，但別的專業的(研究生)一畢業(工資收入)就八九千，我進幼兒園工資才多少，而且就比本科生多拿兩百塊錢。”(X2研究生訪談)

同時，研究生對自我能力作出如下定位：“我覺得我們接受的研究生教育來說，可能理論性知識會好一些，但是就很難應用到實踐當中；操作性的知識要差一些，尤其是真正與幼兒、家長相處，現在幼兒園還是比較關注的。”(X4研究生訪談)

從上述內容可以看到，研究生對于從事幼兒教師職業的觀點存在著糾結的心理狀態：第一，幼兒教師職業的價值與職業的外在收益及體驗不成正比。研究生作為學前教育領域的局內人，尤其當面對幼兒的成長與發展時，堅定地認為幼兒教師具有不可替代的“神圣”價值。但當與其他職業進行比較時，幼兒教師成為集“高級保姆”“工作繁重”和“不被人看好”為一身的職業，似乎更加具備重復性勞動的特質，即不需要技術性的支持，也不需要以智力為主要支撐的知識擴充[6]，而是一種具備充足的體力與對勞動內容的熟練性為一身的謀生手段，而“社會地位低”和“工資不高”更加劇了這一“差事”之“苦”，這同研究生對自己未來的職業選擇與人生規劃相差甚遠。第二，研究生對于自我所具備的專業技能認同度低。學前教育專業研究生對自我專業的學習具有較明確的定位，即“理論性強、實踐性弱”。研究生認為自己作為一名準幼兒教師，具備較為充盈的理論知識，了解幼兒發展、保育及教育的相關內容，知道在與幼兒相處時應該報有何種態度，也了解幼兒園各項活動、環境的創設與設置的目的、意義和問題，但是僅僅停留在是什么、為什么和應該怎么做的階段。對于實然中如何實施與開展，學前教育專業研究生仍舊懷疑自我的勝任能力，尤其是涉及幼兒教師職業的專業技能，如彈琴、唱歌、跳舞、繪畫時，更加削減了研究生的自信心。

(二)學前教育專業研究生的幼兒教師職業認同的培養方向差異

學前教育專業研究生基于培養目標的側重點不同分為學術型碩士研究生及專業型碩士研究生，兩種類型研究生的幼兒教師職業認同現狀差異比較如表2所示，不同培養方向的研究生在職業認同上不存在顯著差異(t=0.053，P=0.958>0.05)，在職業認知、職業情感、職業意志、職業價值觀、職業效能維度上均無顯著性差異(t=-0.625，P=0.532>0.05；t=-0.348，P=0.728>0.05；t=1.244，P=0.215>0.05；t=0.580，P=0.563>0.05；t=0.450，P=0.653>0.05)。通過數據可以發現，學術型碩士研究生和專業型碩士研究在職業認同上的得分均為3.36，處于中等偏上水平。

表2 不同培養方向學前教育專業研究生的幼兒教師職業認同差異比較

通過訪談，獲得了兩位同為二年級的專業型碩士研究生和學術型碩士研究生的觀點如下：

“研究生課程和本科比較相似，但是更加側重研究方面的學習。期末考試筆試的不是特別多，很多課程，尤其是專業課都是寫小論文的方式考核。”(X2研究生訪談)

“我們這學期在實習，而且眼看著要畢業，所以當時很多課程是大一學的，那時候晚自習都在上課。我們其實有些專業課是和學碩一起上，沒有專門的分班。課上是小組為單位完成調查啊之類的，哪里還對學碩一個標準，對我們一個標準啊……考試寫論文比較多。”(Z3研究生訪談)

可以看出，兩位同學在研究生學習過程中，無論是課程的設置、學習的組織方，亦或是考核的方式并無太大的差異。兩種培養方式的研究生都接受著系統、全面的專業訓練，并且更加側重于研究能力的獲取，因此二者對于幼兒教師職業的認同程度相似。

(三)學前教育專業研究生的幼兒教師職業認同的年級差異

本研究分別對兩種不同類型研究生的幼兒教師職業認同在年級上的差異性進行檢驗，結果如表3和表4所示。

表3 不同年級學前教育學術型碩士研究生的幼兒教師職業認同差異比較

表4 不同年級學前教育專業型碩士研究生的幼兒教師職業認同差異比較

通過檢驗可以發現，不同年級學前教育專業學術型碩士研究生在職業認同上無顯著差異(F=0.534，P=0.0587>0.05)，但高年級研究生對幼兒教師職業的認同程度偏低。在職業意志維度上存在顯著差異(F=3.156，P=0.045<0.05)，經事后多重比較發現，一年級學術型碩士研究生對于從事幼兒教師職業的認同程度明顯高于二年級學生。

在訪談中，一年級的研究生表示：“氛圍上這邊(研究生學習)更會讓你去接觸研究的東西，方法啊之類的。老師上課也不像以前是分章節、講知識，現在是以一個研究主題為中心上課。而且，研究方法課很棒，能學到很多東西……我覺得以后去幼兒園做教研應該能勝任。”(X3研究生訪談)

二年級的研究生則談道：“本來以為研究生去幼兒園會是開展專門的研究工作，但是聽研三找工作的學姐說，其實研究生去也是要進班、帶班的，沒有直接做課題、研究的，即便做也是用工作之后的時間。”(X2研究生訪談)

“即使以后當幼兒老師，幼兒園對我的要求別是吹拉彈唱，而是讓我做研究、讓我做教研。”(X1研究生訪談)

對比一年級、二年級學前教育專業學術型碩士研究生的觀點可以發現，一年級的研究生的職業意志較高，是因為初入研究生階段的學習，與本科相比更加側重于學術研究能力的訓練，這促使研究生在課程的學習與考核過程中不斷在內心提升著自我作為“研究者”的使命感，建構了未來在幼兒園承擔專門的教研工作的職業規劃。然而，隨著年級的提高，學生間接地接觸幼兒教師職業的機會增加、程度加深，彌漫在研究生與幼兒教師職業之間的薄霧慢慢褪去。這時研究生才逐漸觸摸到真實的幼兒園工作分配與設置，即研究生學歷并不是改變幼兒教師工作內容的資本，即便秉持著較豐富的學前教育理論知識和研究方法，也需要承擔最為“樸實”的幼兒教育工作。這也可以在一定程度上解釋，當二年級研究生逐漸意識到自我職業定位與幼兒教師職業分配之間的矛盾時，職業意志水平有所降低。

從表4得知，不同年級學前教育專業型碩士研究生在職業認同上存在顯著差異(t=-2.286，P=0.024<0.05)。而且數據表明，二年級的研究生對幼兒教師職業的認同程度明顯高于一年級的研究生。在職業情感和職業價值觀維度上，不同年級專業型碩士研究生均存在顯著性差異(t=-2.612，P=0.010<0.05;t=-2.035，P=0.044<0.05)。統計結果顯示，二年級研究生的均分顯著高于一年級學生的得分。說明年級越高，研究生職業信念和態度越高，也更加認可幼兒教師職業的價值。

“剛入學其實有點迷茫，說實話，我是本科不想當幼兒教師，所以考了研究生，考上了就更不想做幼兒老師了。但問題是，我們專碩方向就偏應用，也就是說白了，專碩還是要進幼兒園的。”(Z1研究生訪談)

“最開始很痛苦，因為彈琴又得重新練，而且孩子根本不聽我的。后來發現也不是完全不能干這行，孩子也會逐漸接受你……我發現其實只有專門的藝術教育活動還有排練節目啥的會要求你的彈琴、唱歌，其實其他幾個領域的教育，包括常規生活中，雖然需要用到一些技能，但只要是你練習過、準備了，就不會有太大影響。”(Z2研究生訪談)

“我剛去幼兒園第一周覺得有點崩潰，太累了，也太吵了……慢慢習慣了也就挺好的。”(Z3研究生訪談)

將一、二年級學前教育專業型碩士研究生的觀點進行對比，發現一年級的學生認為研究生學歷是其逃避從事幼兒教師職業的方式，然而專業型碩士研究生的培養方向側重于實踐與應用，這在一定程度上影響著專業型碩士的就業趨勢。因此，一年級研究生在兩難的處境中對于幼兒教師職業的認同程度不高。而二年級的研究生具有長達一學期的實習經歷，在這一過程中，研究生走入幼兒園一線，親眼目睹幼兒教師的工作過程，親身感受幼兒教師的工作內容、工作環境和工作體驗。起初，對于自我專業技能，尤其是藝術技能不自信的研究生，隨著實習的開展不斷獲得自我的認可與提升，加之幼兒情感的反饋，強化了研究生的幼兒教師角色。此外，隨著對幼兒教學事務的日漸熟悉，研究生的工作體驗也不斷向積極方面轉變。但應該注意的是，這一過程并非研究生的內在動機使然，而更多是對該職業內容的習慣與適應。綜上所述，二年級的學前教育專業型碩士研究生的幼兒教師職業認同水平比一年級高。

通過統計數據發現，雖然學前教育學術型碩士研究生和專業型碩士研究生的幼兒教師職業認同間并無顯著差異，但在年級上的職業認同總體趨勢有所不同，學術型研究生隨年級增高，職業認同呈現降低趨勢；專業型碩士研究生隨年級增高，職業認同不斷提升。結合訪談我們發現，二者間的差異來源于研究生對自我身份的定位。兩種培養方向的學生均表示研究生課程的開設偏重于學術研究能力的訓練，故隨著學習的深入，學術型碩士研究生不斷強化自己作為研究者的角色定位，對日后的就業規劃側重于科學研究等相關工作，而愿意從事幼兒教師職業的意愿隨之降低。那為什么在相似的課程設置和考核方式下，專業型碩士研究生卻更加認同幼兒教師職業呢？這是由于專業型碩士研究生在實習的過程中，體會著自己作為幼兒教師的成長與收獲，對于自己作為準幼兒教師的信念油然而生。

(四)學前教育專業研究生的幼兒教師職業認同的家庭所在地差異

基于不同地區經濟發展水平、地理因素、人口密度、資源占有量等客觀因素的差異，本研究中將學前教育專業研究生的家庭所在地分為農村、縣城、地級市、直轄市和省會城市。不同家庭所在地學前教育專業研究生的幼兒教師職業認同的差異情況結果如下：

數據顯示，不同家庭所在地研究生在職業認同上存在顯著性差異(F=3.581，P=0.014<0.05)。經事后多重比較發現，來自直轄市和省會城市的研究生職業認同水平明顯高于其他地區的學生。在職業情感、職業意志和職業價值觀維度上，不同家庭所在地的研究生均存在顯著性差異(F=2.862，P=0.037<0.05；F=3.211，P=0.023<0.05；F=3.290，P=0.021<0.05)。而且數據表明，來自直轄市和省會城市的研究生對幼兒教師職業的認同程度顯著高于其他地區學生。

“我家(甘肅·天水)的幼兒園發展水平不高，理念嘛，也不先進，老師很累，你看，不僅你要帶班上課，做材料做環創，還要做研究，除此之外，最重要的就是保育，要不停地洗碗。”(X2研究生訪談)

“這邊(廣東·深圳)已經沒有上課了，全是區域活動，老師去了就是觀察，再就創設環境、提供材料，保育專門有人做。就是我覺得，這樣子真的考驗老師的專業水平，你要沒受過專業訓練，你就是看熱鬧，發現不了孩子的問題。不像做保育，你把碗洗干凈就行。”(Z2研究生訪談)

通過兩位研究生的觀點可以看出，由于城市發展水平不同，幼兒園教育理念引導下的幼兒教師工作形式及分工產生了差異。位于直轄市和省會城市的研究生目睹著本地幼兒園課程組織形式的改革，由較為固定的上課模式，轉變為靈活度大、幼兒選擇度高的區域活動，由教師的引導學習轉變為幼兒的發現式學習。通過對比可以發現，采用上課的傳統模式，幼兒教師可以提前對教育活動過程進行預設，借助教案梳理上課流程，對幼兒的行為與問題也能在一定程度上進行把握；而在區域活動的學習形式中，教師基于對幼兒日常生活的密切關注，提供相應的游戲材料，對活動中幼兒游戲的開展、發展的引導、問題的解決等方面無法進行準確預測，也正是在這種形式下，愈發地凸顯了對幼兒教師專業性的考驗。因此，直轄市和省會城市的研究生更能夠在幼兒教師職業中感受到自我成就感，也更樂于選擇從事幼兒教師職業。而來自其他地區的學前教育專業研究生由于本地區幼兒園教育理念的局限，對于幼兒教師職業的認知介于教育者與保育者之間，這一方面加重了工作的負擔，另一方面為幼兒教師職業的專業性蒙上一層“高級保姆”的薄紗。因此，來自其他地區的學前教育專業研究生相對不愿意選擇從事幼兒教師職業。

表5 不同家庭所在地學前教育專業研究生的幼兒教師職業認同差異比較

四、結論與建議

通過以上分析可以看出，學前教育專業研究生的幼兒教師職業認同處于中等偏上水平，其中職業效能認同度較高，職業意志的認同水平相對較低。具體而言，學前教育專業研究生的認同程度在年級、家庭所在地等因素上存在顯著差異：一年級學術型碩士研究生的職業意志顯著高于二年級研究生，二年級專業型碩士研究生的職業認同、職業情感和職業價值觀高于一年級的學生；來自直轄市和省會城市研究生的幼兒教師職業認同、職業情感、職業意志、職業價值觀水平高于來自農村、縣城、地級市的研究生。要說明的是，由于學前教育專業研究生的男女性別比例嚴重失調，本研究收集到的男性研究生數量低于具備統計學意義的最小樣本量，因此學前教育專業研究生的幼兒教師職業認同在性別上是否存在顯著差異仍需展開進一步檢驗。基于以上結論，本研究擬從政府、培養單位和學前教育專業研究生自身提出相應的改進策略。

(一)政府應改善幼兒教師職業的外在收益及體驗

首先，改善工資待遇，提高幼兒教師生活水平。在市場邏輯盛行的當下，工資待遇已成為標識一份職業價值高低的參照物。工資越高代表著職業的專業性與精細程度越高，反之亦然。對于工資待遇欠佳的幼兒教師職業，似乎更加具備重復性勞動的特質，既不需要技術性的支持，也不需要以智力為主要支撐的知識擴充[7]，而是一種具備充足的體力與對勞動內容的熟練性為一身的“誰也可以做”的謀生手段。因此，提升幼兒教師的工資待遇，至少可以在一定程度上凸顯幼兒教師職業的價值，從而拉近學前教育專業研究生的職業要求和期望。其次，改良社會輿論，提升幼兒教師社會地位。高學段學歷在低學段就業本就對學前教育專業研究生提出了考驗，加之幼兒教師群體形象崩塌附帶的幼兒教師職業社會地位低，這激化了研究生對幼兒教師職業的負面情緒，增強了其“逃離”幼兒教師職業的迫切感。因此，國家應出臺相關監控措施，防止媒體加重報道內容的后果和擴大報道事件的覆蓋面，對網絡評論進行監控，以防止與幼兒教師相關的不良事件持續發酵，從而引導公眾客觀、完整、真實地看待學前教育實施過程中出現的問題。再次，重視幼兒教師隊伍專業性的提升。在發展學前教育的過程中，幼兒學習的主體地位日益凸顯，相應地，課程的模式逐漸發生轉變。這對幼兒教師的專業性提出了更高的挑戰。而專業性作為幼兒教師職業不同于其他行業的根本所在，是系統理論知識積淀的前提下，針對幼兒行為與問題進行解讀的能力。因此，政府一方面應在幼兒師資隊伍建設的過程中強化對教師專業性的把關，另一方面應主導幼兒園明確幼兒教師分工，尤其對于高學歷幼兒教師有針對性地設置合理崗位，避免由于工作內容泛化導致的高學歷幼兒教師資源流失。

(二)培養單位應制定靈活多元的培養方案

第一，學前教育專業研究生的培養重視學生專業基礎理論和研究創新能力的訓練，而并非生產技能型的勞動者。但是，如若培養單位在制定培養方案時，完全漠視社會需求和學生面對幼兒教師職業時的無力現狀，只會將研究生推向更為矛盾的處境。這就需要高校調整培養方案的制定，適當增設專業技能訓練選修課程的開設，以供學生結合自身需求作出學習選擇，滿足當前的就業形勢需求[7]。第二，數據分析得出，研究生課程的開設能夠強化學生研究者的角色定位，而實習則能夠在一定程度上強化學生幼兒教師的身份認同。因此，培養單位應與園方建立合作關系，為學生開設綠色通道，方便學生入園觀察與體驗，以便在幼兒園一線背景下練習研究方法的運用與研究論文的撰寫，增強研究創新能力。

(三)學前教育專業研究生應加強自我修養

一方面，學前教育專業研究生需要主動、客觀地把握當前的就業形勢，分析就業動向。在明確幼兒教師職業內容及要求的前提下，考慮是否繼續攻讀本專業研究生學歷以及攻讀何種培養方向的研究生類型。另一方面，學前教育專業研究生作為建構幼兒教師職業認同的主體，首先需要跳出高學歷、知識分子的安逸區，不再過度期望學歷帶來的外在收益。而應該正視自己在教學經驗與教學技能方面的欠缺，客觀地看待自己的現有能力，中肯地作出未來的職業規劃。