追尋教育的光芒

余軍玲

“你想要成為什么樣的人，你就可以成為什么樣的人，只要你很想很想────”“很想很想，就可以嗎？”那么，作為一名教師，是不是只要我們像向日葵一樣執著地追求教育的光芒，就可以獲得真實的幸福呢？

望斷天涯路

2000年師范畢業時，我自愿選擇回到我的母?！髴c第十七中學當了一名教師，這所學校緊挨著我家小區，周圍都是熟悉的面孔。每天下班時，和一群大爺大媽打著招呼，學校每周分的菜和干糧，也總是大包小裹地往家拎，經常會聽到“瞧瞧人家姑娘，當老師了，可真好”的艷羨之詞。相較于其他畢業生，我能從事“太陽底下最光輝的職業”，且有這樣好的待遇可不是讓人羨慕嘛！那時的我像一只坐在井底的小青蛙，看到了井上方的一點藍色，就覺得擁有了整個天空。

那個時候，判斷好老師的唯一標準就是帶出的學生成績好。語文是主科，自然備受關注。以前教過我的李夢莎、林霞等老師還像以前一樣不遺余力地對我悉心指導，讓我少走了不少彎路。那時語文考試主要是課本內容，特別是教材中的基本篇目，更是期末考試甚至是中考的重點內容，每一次大考，每個老師的考試成績都被算得一清二楚，以此為據，決定老師的年終考核。這種形勢下，除了點燈熬油，時常加班，就是死摳教材了。

為了準備好一節課，要讀透課文，要讀透參考書，甚至要把參考書中一些對文章的解讀記住。趁自己沒課的時候，推開面前的一堆沒完成的任務，趕緊跟在老教師的身后鉆進課堂繼續學習。就是這樣，也不放心，還要翻閱許多關于這篇文章的試題，并把它融入到課堂之中，就怕有一點遺漏。真是體會到了蓄滿“一桶水”的艱難。還記得一次教學《濟南的冬天》時，我綜合了所能得到的所有資料，密密麻麻地寫了五頁多教案，課本上也寫得滿滿當當，單是文章開頭的景物描寫，就足足備了一節課：寫了哪些地方的哪些景物特點？運用了怎樣的手法？哪些詞語寫得好？順序是怎樣的？這些開頭有什么好處，等等，每一個知識點都要講到，都要讓學生寫下來然后記住。一節課，沒有我自己的理解，更沒有學生獨特的感悟，完全是照本宣科的“拿來主義”，當時認為只有這樣才能保證學生在考試中寫出“正確”和“標準”的答案。講完課后，喉嚨沙啞，四肢無力。幸虧年輕，且有一腔熱情。

我的教學所走的是深挖教材之路，一輪下來，根本沒有什么教學思路，也不注重什么教學方法，只要講全講透，學生聽懂了，考試考好了，就萬事大吉了。

這樣的教學樣式后來被賦予了一個非常形象的名字——填鴨式?，F在想來，整個教學過程中，既沒有教師的思想，更沒有學生的個性，只是老師在自己吃透課本和各種資料后，原汁原味地塞給學生，再由學生拿去應對各種考試，博取好的成績。想起來，“教師”還是很好當的，“上施下效”而已，只要有一張麻利的嘴、一個記憶力還行的腦袋，加上足夠的敬業精神，教好語文還是不太難的。

有一天，教學校長張元英經過我的辦公桌，帶著心疼的語氣說：“累了吧？”我感激地迎著她的目光，是啊，每天沒有邊際地備課，眉頭緊鎖地批改，連上下班的路上都想著怎么樣開頭，睡夢里都是怎么樣結尾，怎么可能不身心俱疲呢！“你準備一直這樣嗎？”什么？善于反思的我一下子想到有可能是哪里做得不夠好。我低著頭，一時語塞。“好好想一想，一輩子這樣上課，你追求的是什么？能看到教育的光芒嗎？”

我一時怔住了，校長與其他老師的攀談我已經完全聽不到。

教育的光芒？教育的光芒是什么，什么是教育的光芒？

接下來的很長時間，我都被這個問題困擾著，我找不到答案，只是覺得校長的話讓我眼前有些昏黑，沒有光亮。是啊，如果未來漫長的教學之路都這樣日復一日枯燥而疲憊地撞鐘……無法想象！

雖然社會已經開始對語文教學展開激烈的討論，應試教育體制下的語文教學，學生成了流水線上出產的無個性、無自由、無創新的“三無產品”。作為一名語文老師，雖然很累，雖然委屈，雖然也想改變，卻始終沒有一個明晰的方向。教育的出路在哪？教育的光芒是什么？當時的我只能在心里時斷時續、模模糊糊地追尋著。

學問無遺力

2004年，我被調到了景園中學。雖然從市域分布上來說，兩所學校隔得并不遠，但在校容校貌、學校底蘊、教學環境，尤其是軟件教學體系、教學理念等方面還是讓我大開眼界的。學校主樓上“用智慧啟迪智慧，以人格塑造人格”的燙金大字帶給我強烈沖擊，隨后，“素質教育”隨之而來，我像一片樹葉一樣被卷進了素質教育改革的大潮中，被各種理念推著往前走，懵懵懂懂的同時更有按奈不住地迎接挑戰的興奮。

應試教育的追分，素質教育的樹人，由追逐冰冷的分數向體味溫情生命的轉變，這本身就是一個艱難的攀爬過程。站在前哨的師者，如果不能用革故鼎新的勇氣和魄力鞭策自己，可能會成為溫水里煮著的青蛙。

一時，互聽互學之風興起，我被派到千里之外的“洋思中學”充電，局限于當時自己知識底蘊的淺薄，我似乎并沒有學到什么精髓，回來后，還沒來得消化，就又投入到新的一輪輪各種學習和培訓中。

一次培訓，回看于漪老師曾經執教的《海燕》一課。課例很老，但于老師的理念不能不讓人嘆服。于老師說：“課如果只教在課堂上，教在黑板上，就會隨著你聲波的消逝而銷聲匿跡。課要教到學生身上，教到學生心中，成為他優良素質的因子，才盡到了責任?！庇诶蠋熯€在《歲月如歌》這本書中提到：教師不可以只“匠氣十足”地教死書，那樣教書老師累得要命，卻只是教語文之“毛”，不教語文之“皮”，這樣教出來的學生，學了十幾年語文，當他走上社會，回首往昔求學歲月，關于語文，除了劃分段落，概括主旨，還能剩下什么？

堅守一生三尺講臺，胸中卻有江河世界！那次兩個多小時的培訓，真是講到了我的心坎里：以往我的課，有多少是上在黑板上的，有多少是教到學生心中的？我像跳到井沿上的青蛙，興奮而暢快。

回來以后，我一頁一頁地閱讀于漪老師的《歲月如歌》，著作中她回顧了求學和從教生涯，總結了自己不斷學習、深入思考、勇于實踐的歲月，既有一個普通教育工作者的教育心得，更有一位在逆境中成長、不斷奮斗的教育家的思考。為什么在于老師面前，課文就成了“巍巍乎高山，洋洋乎流水”？為什么于老師教學可以有庖丁解牛的“以神遇而不以目視”的灑脫？為什么她的教學不僅有“匠氣”“霸氣”“膽氣”，更有“文氣”，造就的“底氣”……一言以蔽之，因為，于漪老師有對語文教學不懈追求的情懷，有激揚飛越的教育理想。而這追求和理想是恰恰是可以照亮別人并照見自己的光芒！

一時間，我一清如水，豁然開朗。一直以來，我只顧低頭走路，忘記了抬頭看天。沒有抬頭看天的高度，怎會有語文教學的亮度呢？

一遍遍思忖中，我也確立了語文教學的追求和理想：在“大語文”教學觀下，促進學生的優良素質，打造富有生命活力的課堂，讓學生快樂地體驗、積極地創造、自由地成長，這樣的課才能教到學生的心里去！

經過認真地摸索實踐，本著激發學習興趣、引導自由體驗的目標，我借助信息技術和預習學案確立了新授課“激趣導入—檢測預習—情景探究—總結提升—拓展延伸”的教學模式，以《狼》為課例參加了全國優質課大賽并獲得二等獎，隨后在全國“十五”重點科研課題階段成果《初中創新課堂教學模式研究與案例精選集》上發表了論文《構建“情景體驗”教學模式》，對實踐進行了階段性總結。教學思路清晰規范，教學活動自由開放，教學效率大大提高，這是一個很大的進步。之后，這個模式被用了不短的時間。

可是，思索中發現，課模再怎樣精妙，其實質仍然是以老師的給予為主，學生的體驗和自由還是有局限的，課堂想要富有生命活力，僅靠課模是“換湯不換藥”。

這時，“生本課堂”大行其道。顧名思義，教師作為學生的引導者、幫助者，在學生“憤”“悱”的關鍵處微干預，學生才是課堂的主人。這樣的課堂對于學生的自由成長和終身發展必然大有裨益，這與我對教學的追求是一致的，于是，我開始嘗試各種方式促進學生多說、多思，努力營造真正浸潤著民主、平等、激勵、和諧的人文課堂環境。

暖融融的陽光傾灑在窗內學生興奮的臉上，正在進行的《鄭人買履》授課中，我們“對號入座”，看表演背原文。我用一把尺子量完左腳報告50公分，接著量右腳報告2米2， 學生一邊前仰后合地笑著，一邊爭先恐后地喊著“自度其足”！在我夸張的表情和動作引領下，學生興趣爆棚，全神貫注，一篇文言很快就背下來了。幾年之后，上大學回來的學生，回憶起當時的情景還能一字不漏地背誦！我想，這樣的課算是上到了學生的心里吧。

那之后的語文課，在他們或演或辯中，課本里的人物鮮活起來：求劍人的刻板守舊、晏子的自尊機敏、杜甫的沉郁頓挫、“姥姥”的親切智慧，等等，讓人過目難忘。我們的課堂時而掌聲雷動，時而辯論質疑，常引得樓道里經過的老師探頭駐足。我帶著多節這樣的課走進多所學校，走進教培中心展示課的舞臺，《論美》課例還獲得了大慶市“生本課堂、有效教學”優質課一等獎;《濟南的冬天》獲市“主體教育課題研討課現場會”最佳觀摩課獎。學生在自由創造中心滿意足，我也感覺和學生們一起快樂地飛翔起來。

可是，幾個月后，學生的成績讓我眉頭緊蹙。這樣民主開放的課堂，重難點知識常常在一片信馬由韁的“欣欣向榮”中被淹沒，學生更多地關注誰“演”得出彩，甚至，誰更能嘩眾取寵。知識不扎實了，成績自然受影響。沒有方向和束縛的自主會讓學生成為生本課堂瞎折騰的試驗品！

望著窗外，我認真地反思：有效教學要有教師的引領，天馬行空的應該主要是學生的思想和創造，而不應該僅僅是學生參與的形式。真正體現生本課堂生命活力的教學活動應該以問題解決為核心、以多維對話為形式、以思維產品為成果。如果教學互動不具備這三個條件，只圖熱鬧一時的自由發展，課堂教學就會偏離方向、勞而無功！

躲藏在窗外樹葉間的婆娑的陽光讓我的沉重一掃而光。

關注和研究了很久的思維導圖此時派上了用場。思維導圖的繪制是極其開放的，而教師恰當地干預圖畫中的主題分支又可以有效地避免學生開放的無向、無界、重難點缺失的不足，讓學生的自由和創造被引領在合適的范圍內。于漪老師說，課要上得如水，千變百巧，潤物無聲，使一塊塊粗糙的石頭變成美麗的鵝卵石。

圖勝千言，試試無妨！意外的是，這種新穎直觀、簡單易學、可操作性強的自主學習方式一下子吸引了學生。本著“功在課前，效在課上，果在課后”的原則，課前我根據文體、專題或課型的不同規定不同的主題分支，學生在此之上“各顯神通”進行個性化構圖。課上首先“仙人指路”，在小組研學過程中展示自己課前的學習成果，相互借鑒、修改自己的思維導圖;接著“輸攻墨守”，在競賽中完成個人展示。課下，小組內秀作品，形成共有成果。聽課的老師對此課做了這樣的總結：實施問題導向，數線貫課堂;自主探究合作，天高任鳥飛;播撒創造雨露，舊貌換新顏。

這個課前到課后的過程，是從個人思維到群體智慧、從核心內容到知識拓展的思維生成過程，抓住一個起點，一個指向，一個邏輯關系，引領學生積極運思，舉一反三，從而達到梳理文本、鍛煉思維的目的。其學習方式由依賴學、被動學變成了主動學、創新學，學生個性得到發展，學習潛能得到發展，充分體現了生本課堂的自主學習過程及效能。陣陣掌聲重新回到了課堂，不同的是這由衷的贊嘆往往來自于誰的挖掘更細、更準、更深、更透。哪怕是平時話少的學生，就圖談圖時也能打開話匣子，侃侃而談，整個人如沐春風，從頭到腳洋溢著自信。學生快樂于全情投入后的成就感，折服于開啟大腦奇異旅程后遇見的另一個自己。而我也驚喜地發覺，我的生本課堂教學，在加入思維導圖后，更有彈性和張力。

隨后，市教育學會“十三五”教育科學規劃課題中，我承擔的《思維導圖在語文教學中的應用》立項成功;《用思維導圖巧學語文——古詩文復習新嘗試》獲全國優質課賽課一等獎;《思維導圖在初中語文教學中的應用研究》等多篇論文發表或獲獎。