漫談學生閱讀素養評價

袁昌仁

閱讀素養不只是有關閱讀的知識儲備，更不是朗讀能力，而是學生對文本進行理解、運用、評估、反思和參與的一整套認知與語言能力。

一、閱讀理解能力的評價

1.閱讀理解能力的評價指標。

國際學生評估項目（PISA2018）將“理解”（Understand;Comprehend;Apprehend;Follow;Grasp;Perceive）列為測試學生閱讀能力的首選內容。我們可以根據“理解”的定義將學生對文本（紙質文本、數字文本）的閱讀狀況化解為八個具體的閱讀評價指標：（1）是否對文本的生字新詞讀“懂”;（2）是否對文本的意思整體“了解”;（3）是否“明白”文本的關鍵句、重點段所表達的意思;（4）是否在閱讀文本的時候能夠“順著脈理或條理”;（5）是否對文本的思想內容能夠“從道理上了解”;（6）是否對文本蘊含的情感有個性化的“認識”;（7）是否對文本質疑能夠“說理分析”;（8）是否對文本表達的價值觀產生創新“見解”。這些閱讀理解的評價指標，也是學生生成閱讀理解能力的基本要素。

2.閱讀理解能力的評級水平。

對閱讀理解能力的評價，旨在及時掌握學生的閱讀情況，調整閱讀教學策略，提高閱讀質量，更好地培養學生的閱讀理解能力。閱讀理解能力是指學生對事物乃至對文本知識的理解的一種記憶能力。學生閱讀理解能力分為三個級別的水平，以統編語文三年級上冊《帶刺的朋友》閱讀理解能力的評價為例：（1）低級水平的閱讀理解能力。比如學生讀到課文題目“帶刺的朋友”時心想朋友為什么會“帶刺”呢？讀到課文“看見一個圓乎乎的東西，正緩緩地往樹上爬”時心想這個“圓乎乎的東西”又是什么呢？一直讀到“我恍然大悟，這不是刺猬嗎？”這種低級水平的閱讀理解能力是學生知覺水平的理解，就是能辨認和識別對象，并且能對對象命名，知道刺猬它“是什么”。（2）中級水平的閱讀理解能力。如學生閱讀第九自然段的重點句：“它匆匆地爬來爬去，把散落的紅棗逐個歸攏到一起，然后就地打了一個滾兒。你猜怎么著？歸攏的那堆紅棗，全都扎在它的背上了。立刻，它的身子‘長大了一圈。”中級水平的閱讀理解能力是學生在知覺水平理解的基礎上，對事物的本質與內在聯系的揭露，主要表現為能夠理解概念、原理和法則的內涵，認識刺猬是“怎么樣”偷棗的。（3）高級水平的閱讀理解能力，屬于間接理解，是指在概念理解的基礎上，進一步達到系統化和具體化，重新建立或者調整認知結構，達到知識的融會貫通，并使知識得到廣泛的遷移，知道它是“為什么”。比如作者為什么先把刺猬叫作“東西”，后來“我”又“暗暗欽佩”，并親熱地叫它“聰明的小東西”呢？由“東西”到“小東西”，再到“帶刺的朋友”，作者情感為什么會有這樣的變化？（作者通過記述刺猬偷棗的本事高明這件事，字里行間體現出作者對刺猬的喜愛之情。）學生閱讀課文學會了介紹刺猬的方法，體會到了如何用具體的事例來反映動物獨到的本事。

閱讀理解能力是衡量學生學習效益的重要指標，它包括以下幾個方面：（1）整體思考的能力;（2）洞察問題的能力;（3）想象力、類比力;（4）直覺力;（5）解釋力。

二、閱讀運用能力的評價

閱讀運用能力的評價是對學生把原理應用于解決新問題的能力評估。布盧姆根據學生的行為，將應用能力分為以下八類：（1）判斷哪些原理適合于處理新疑難情境;（2）重述問題，判斷哪些原理對解決問題是必要的;（3）確定某個特定原理成立的限度;（4）識別某個特殊的例外情況，并說明理由;（5）運用適當的原理對新情境可能發生的情況做出預測;（6）運用適當的原理確定或認可新情境中某項特殊的行動或決策過程;（7）運用已知原理解釋新現象;（8）說明在既定疑難情境中運用某個或幾個原理的理由。閱讀運用能力的評價應該注意的事項：（1）疑難情境須是新的、不熟悉的或在某方面不同于教學中遇見過的;（2）該問題在一定程度上可運用適當的原理解決;（3）關于“應用能力”的行為，應通過測試問題取得選樣。

怎樣評價學生的閱讀運用能力呢？關鍵是評價學生的語言表達能力。

1.評價“讀說結合”的能力。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律。”如閱讀統編語文三年級上冊《在牛肚子里旅行》一文，在口語練習時，一是評價學生的復述能力。讓學生復述紅頭在牛肚子里旅行的原因和過程。二是評價學生的應答能力：（1）誰在牛肚子里旅行？（小蟋蟀紅頭）（2）為什么會在牛肚子里旅行？（同桌同學進行口語練習，是否能夠運用“因為……所以……”的句式，說出紅頭到牛肚子旅行的原因。）（3）紅頭是怎樣在牛肚子里旅行？旅行路線是怎樣的？（紅頭從——走到——，又從——來到了——。最后，在牛——的時候，隨著——。）（4）結果怎樣？（由于得到青頭的幫助，紅頭順利地完成了在牛肚子里的旅行）。（5）討論交流：青頭是怎樣幫助紅頭的？（6）從他們身上你看到了什么？有何感悟？（相互幫助，團結友愛，遇事冷靜不慌張）三是評價學生的概括能力。全班交流學習收獲，概括分析，明曉事理：紅頭在牛肚子里的旅行可以說是一次意外，如果沒有得到青頭的幫助，它也不可能順利地從牛肚子里出來。

評價學生的“讀說結合”的能力，就是測試學生的語商。語商（LQ）是指學生學習、認識和掌握運用語言能力的商數。具體地說，它是指學生語言的思辨能力、說話的表達能力和在語言交流中的應變能力。學生語商能力主要依賴在后天的語言訓練和語言交流中得到強化和提升。

2.評價“讀寫結合”的能力。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》要求學生“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力”。如閱讀《在牛肚子里旅行》一文，就要評價學生是否初步了解到科普童話小品的文學體裁，能否用課文童話的形式完成本單元的習作：我來編童話。

3.評價“數字化文本”的運用能力。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“課程性質”中指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”評價學生“數字化文本”的運用能力，是考查學生是否關注數字化文本，呈現數字化時代的現實生活。比如是否能夠運用諸如微信語音聊天、電子郵件、貼吧發言等貼近學生日常生活的文本形式，與同學、家長、朋友講述《在牛肚子里旅行》這個有趣的童話故事。

為什么要評價學生的閱讀運用能力？學生閱讀的目的是為了不斷提高運用語言的能力。毛澤東說：“讀書是學習，使用也是學習，而且是更重要的學習。”知識的運用才是力量，語言運用的能力比語言知識更重要。《弟子規》說：“不力行，但學文，長浮華，成何人。”如果所學的知識不實踐力行，一味讀死書，華而不實，就不能成為一個真正有用的人。歌德曾經說過：“單學知識的人仍然是蠢人。”可見，知識不等于能力，能力比知識更重要。有人作了一個比喻，說：“知識如文字，能力如作文;知識如音符，能力如譜曲。”文字人人認得，但不會人人都能寫文章;音符人人會唱，譜成曲調卻千差萬別。

三、閱讀評估能力的評價

新時代對學生的閱讀素養提出了新要求：加強對學生閱讀評估能力的關注。PISA2018在閱讀素養的定義中新增了“評估”一詞。這是為了強調：在信息爆炸的年代，讀者必須衡量文本中論據的真實性、作者的出發點、文本與閱讀目的的相關性等多種因素，從而更為謹慎地對文本進行判別與使用。如閱讀統編語文三年級上冊《總也倒不了的老屋》一文，可以從三個維度評價學生的閱讀評估能力：（1）是否找到“總也倒不了的老屋”的真實性依據（原因）？（老屋要幫助小貓安心躲避暴風雨、老母雞安心孵小雞、小蜘蛛安心織網）（2）是否理解作者寫“總也倒不了的老屋”的出發點？（贊揚老屋幫助遇到困難的人的美好品質）（3）是否明白“小蜘蛛給老屋講故事”與“總也倒不了的老屋”閱讀目的之間的相關性？（小蜘蛛知恩圖報，期望老屋永遠不倒，希望助人為樂的精神永存。“小蜘蛛的故事一直沒講完，因此，老屋到現在還站在那兒，邊曬太陽，邊聽小蜘蛛講故事。”）

強調學生的閱讀評估能力，旨在培養他們的高階閱讀素養。學生的閱讀評估能力，評估（Toestimate）包括三層含義：一是對閱讀文本的思想價值進行評價判別，培養學生批判性閱讀的能力。當代紙質文本、數字文本、大數據、網絡信息浩如煙海，學生要選擇最適合自己精神成長的書籍來讀，這就是解決應該讀什么書的問題。二是對閱讀文本的藝術價值進行評價品評，培養學生的閱讀審美能力。學生閱讀享受語言文字美，這就是解決喜不喜歡讀書的情感態度問題。三是學生個體對自己的閱讀潛能進行評價估量，培養學生良好的閱讀行為習慣。“知己知彼，百戰不殆。”學生測算自己的閱讀水平，適合讀什么層次的書籍，比如自己是低段學生，就不要去讀高段學生的課外閱讀書籍，以免喪失閱讀的信心，這就是解決學生自能讀書的策略問題。小學語文閱讀測評可以借鑒結構主義理論，依托“框架”思想，根據《義務教育語文課程標準（2011年版）》要求，將提取信息、推斷解釋、整體感知、評價反思和創意運用設為關鍵能力，并有機整合在精準的學習目標確定、學習工具使用和學習評價設計上，教師輔以恰當的教學方法，使諸關鍵能力自然形成，效益自當卓然。國際學生評估項目（PISA2018）將閱讀能力作了重新詮釋，要讓學生成為高效、批判的閱讀者。

四、閱讀反思能力的評價

在信息質量參差不齊、信息形式復雜多樣的新時代，學生更需要培養閱讀反思能力，才能夠對閱讀所獲得的信息進行鑒別篩選，并進行批判性地吸收運用。在“證據運用閱讀”中，教師可以設置開放性的閱讀任務，要求學生尋找并理解文中的信息，將其作為證據論證自己的觀點。如閱讀統編語文二年級下冊《一匹出色的馬》一文，可以從兩個方面評價學生的閱讀反思能力：（1）反思文本。反思問題一：當我們往回走的時候，妹妹求媽媽抱她，媽媽說：“不行啊，我也很累，抱不動你了。”媽媽真的很累嗎？她為什么要這樣說？反思問題二：當妹妹求爸爸。爸爸不作聲，從路旁一株柳樹下，拾起一根又長又細的枝條，把它遞給了妹妹，說：“這是一匹出色的馬，你走不動了，就騎著它回家吧。”爸爸為什么要這樣做？這樣說呢？有的學生反思說：這是媽媽在哄妹妹走路。有的學生反思說：這是爸爸在騙妹妹走路。有的學生反思說：是“哄”，不是“騙”。“哄”是“逗引”的意思;“騙”是“欺蒙、詐取”的意思。有的學生反思說：“哄”“騙”都有“引誘、吸引”的意思，這是爸爸媽媽用言語在激勵妹妹自己走路。有的學生反思說：無論是善意的“哄”，還是有意的“騙”，都是爸爸媽媽的良苦用心，巧妙地讓妹妹高興地跑回家。反思問題三：“一匹出色的馬”的真正含義是什么？為什么說是一匹出色的馬？真的有一匹出色的馬嗎？這匹出色的馬指的是什么？讓學生帶著這些問題，閱讀反思。（2）反思自己。當我們遇到小妹妹的情況，你應該怎么辦？（我們要學會獨立自主，不要總依賴家人，要學會體諒。）建構主義教學觀強調培育學生三種能力：設定課題、向目標達成的探究能力;參與學習小組的活動并做出貢獻的協同性溝通能力;自律性地增長自身才華的反思性自我學習能力。這就是說，建構主義的教學設計突出探究性、協同性、反思性的教學活動。

五、閱讀參與能力的評價

重視學生對閱讀活動的參與，是新時代對閱讀教學的新要求。PISA2009就在“閱讀素養”定義中加入了“參與”一詞，PISA2018繼續沿用這一表述，意在鼓勵學生積極開展閱讀活動。在整個定義中，又有了新的內涵，既包括更為有效地參與新興電子化閱讀，還包括重拾傳統紙質文本閱讀。教師應當強化閱讀策略教學，特別是關于閱讀目標設定、閱讀方法選擇與閱讀過程監控等方面的指導，提高學生的閱讀參與度。如統編語文三年級上冊《不會叫的狗》一文，作者以新奇的想象，講述了一只不會叫的狗學叫的經歷：小公雞說跟我學，小狗就學喔喔喔地叫;杜鵑說跟我學，小狗就學咕咕咕地叫;小母牛說跟我學，小狗就學哞哞哞地叫。文章以對話的形式刻畫了人在成長過程中的一段心路歷程，不同形象暗示了形形色色的人所構成的復雜的社會環境，而三種結局則提示了不同的人生態度會造就不同的人生之路。透過簡單的故事情節，能給學生的人生成長做出不同的啟示。閱讀課文，可以從三個方面評價學生的閱讀參與能力：（1）參與分角色朗讀。請學生在預習的基礎上，分角色朗讀課文，達到整體感知童話內容的目的。在朗讀過程中，教師要指導學生注意體會人物的心理、說話的語氣等，初步感知人物形象的特點，要讓學生品味蘊藏在作品字里行間的思想感情，獲得人生的啟迪和教育。在朗讀結束后，對學生的朗讀給以簡單而準確的評價。（2）參與角色表演。每篇童話都有一個重點刻畫的對象，這就是童話的主人公。因此，表演的時候要突出主人公小狗的動作、語言、心理等特點，明確主人公的形象特征，深刻理解童話的內涵。（3）參與續寫故事。教師可以設計這樣一個問題：發揮你的想象力，為小狗設計第四種結局，形成一篇200字左右的短文，并說一說你的設計理由。學生可以大膽設計，只要能說明依據就可以。教師在評價時要讓學生明確：童話中的幻想不是胡思亂想，夸張不是不合邏輯的隨意編造。童話是現實生活的一種折光，它的形象和情節對現實的社會和人生有著一種象征和隱喻。因此，續寫童話故事應聯系現實生活，思考其中蘊藏的有關生活的啟示。通過拓展練習，可以培養學生的想象思維和創新能力，使學生對童話的主旨有更深刻的理解。

為什么要評價學生的閱讀參與能力？“參與”雖然也有“參加”的意思，但是“參與”是“預聞而參議其事”，常則重于跟某種事有關聯，常指事情的發起者，含有主動性，與新課程倡導“學生是語文學習的主體”“閱讀是學生的個性化行為”一脈相承;而“參加”常指“參加組織或集體活動”，著重于“對預定目標進行某種動作”，通常指一般成員，參加的人數比較多，含有從動性。袁振國教授說，未來需要“實踐動議師”：讓孩子成為組織者、策劃者、實施者，“把這種模式引入到日常的學習與課間生活中也是很有必要的，但是具體操作還需要教師來進行相應的嘗試。”

良好的閱讀素養不僅是學生開展學科學習的基礎，更是參與未來社會政治、經濟、文化、生活的重要前提。PISA2018將理解、運用、評估、反思和參與等五種能力作為測評學生閱讀素養的項目，具有可行性、科學性和現實性。我們主張評價學生的閱讀素養，旨在與國際教育接軌，更好地提升學生的語文核心素養和中國學生發展核心素養。