形成性評價對不同層次醫學生生理學教學效果的影響

張珍連，李俊紅，雪合熱提·伊納也提，吳桂霞，蔣萍，蒙克嘎勒，姚巧玲

作者單位：新疆醫科大學基礎醫學院生理學教研室，新疆維吾爾自治區 烏魯木齊830000

形成性評價最早于1967年由美國斯克里文提出，并于1969年由美國布魯姆移植到學習評價領域。與終結性評價不同，形成性評價是在教學過程中即時、動態、多次對學生實施的評價，它注重及時反饋，最終目的是強化和改進學生的學習［1］。形成性評價目前在全國范圍內的醫學基礎課均有實施［2-6］，2015年本單位新疆醫科大學臨床醫學專業的學生也已進行了生理學教學形成性評價的探索［7］。雖然形成性評價對醫學基礎課程教學效果的影響已得到廣泛認可［2-6］，但目前研究往往樣本量較小，沒有層次區分，很難得到科學結論。因此，在之前小范圍探索得到的經驗總結的基礎上，新疆醫科大學基礎醫學院生理教研室于2016年在新疆醫科大學臨床醫學專業中大范圍、不同層次的學生中實施了形成性評價并進行了效果分析，旨在為形成性評價在生理學中的教學效果提供科學依據。

1 資料與方法

1.1一般資料新疆醫科大學2016年實施生理學教學的班級為2015級各專業學生，其中臨床醫學專業學生總人數843人，分為本碩連讀、非定向本科及定向本科三個層次，各層次間招生分數有一定的差異：招生分數較高（高考分數550～650分）的本碩連讀有2個平行班，招生分數居中（高考分數500～600分）的非定向本科為7個平行班，招生分數偏低的定向本科（高考分數400～500分）為5個平行班。本次形成性評價實施過程中，我們隨機選取了本校臨床醫學專業1個本碩連讀班、4個非定向本科班和2個定向本科班參與形成性評價，參與形成性評價學生人數為本碩連讀班：60人，非定向本科班：212人，定向本科班：139，總人數411人；剩余臨床醫學專業班級作為對照班級，實施傳統的終結性評價，本碩連讀班：60人，非定向本科班：159人，定向本科班：201人，總人數為420人。另外，為了排除不同教師在實施形成性評價過程中教學效果的差異，我們納入新疆醫科大學生理學教研室中9名教學經驗豐富、教學風格各有特色的副教授及以上職稱教師進行形成性評價的具體實施。

1.2實施方案

1.2.1 形成性評價實施方案 為了讓學生充分了解形成性評價的特點和實施方式，首次上課時將對學生詳細介紹本次考核方法。以下詳細介紹形成性評價考核法的實施方案。（1）課堂評價：考查學生對基礎知識的掌握程度（占最終成績10%）。本次形成性評價實施按章節測試的課堂評價形式。生理學授課分為10個章節，每個章節學習結束，教師將組織一次閉卷考試，要求全部學生參加。教師在了解學生試題錯答率的基礎上，有針對性的對重點問題進行講解，進一步幫助學生掌握課堂所學內容。（2）二次綜合性作業：考查和培養學生對實際問題的總結、分析、解決能力（占最終成績5%）。根據生理學各章節的進度，在前半學期和后半學期末分別安排一次綜合性作業。考慮到新疆醫科大學尚未全面實施形成性評價，學生對形成性評價并不了解，前半學期時的綜合性作業結合生理學實驗內容，以課本知識總結為主，具體考查題目為：試述從刺激坐骨神經-腓腸肌標本的坐骨神經到引起腓腸肌收縮的全過程。通過這次綜合性作業，學生需要將第二章的內容全部進行總結，引導學生培養知識的自我歸納、總結能力。第二次綜合性作業更加注重學生對實際問題的綜合分析和解決。具體考查題目為：分析自己三日三餐進食及日常活動情況，計算能量平衡，結合自己體重評估自己的生活方式是否健康。并選取一餐，講述攝入食物在體內的消化、吸收及供能的過程。通過這次作業的完成，學生可以將課本知識活學活用，不僅將生理學幾個章節的內容結合起來思考問題，還可能應用其他學科（如生化）所學知識對具體問題進行全面分析和解決，使學生充分認識到醫學課程是用來解決實際問題的，培養醫學體系的整體觀和臨床思維。每次作業所有教師按統一標準給分，并給每個學生反饋批改意見。（3）課堂專題討論：考查和培養學生口頭表達能力，團隊協作能力（占最終成績5%）。本次形成性評價結合實施班級的專業特點，分批組織學生以組為單位進行課堂專題討論，具體內容涉及書本內容及延伸相關臨床問題，同樣在前半學期和后半學期各舉行了一次課堂專題討論。因本校生理學授課均為大班授課，平均每班60人左右，我們在組織時，將學生分為兩批，每次專題討論一半的學生參加，另一半學生作為聽眾參與提問等環節。具體題目為：常見心血管疾病及其同生理學的聯系；大失血后機體的生理反應及機制。在專題討論的實施過程中，我們要求參與小組內部的每名學生都需準備一部分內容，再派出一名同學總結、匯報并回答問題。課堂討論的給分標準如下：相關知識準確，40分；資料查詢翔實，20分；匯報編排合理，敘述清楚，邏輯強，20分；小組協作好，每個成員都積極做出貢獻，20分。所有任課教師按此標準統一給分。（4）期中閉卷考試：對學生基礎知識掌握的階段性客觀評價（占最終成績10%）。為了讓教師和學生更加準確、客觀地了解學生的學習成績，我們還讓學生參與閉卷期中考試，以機考的形式進行。得到學生的成績反饋后，在平時的課堂教學中會更加有針對性地輔導學習有困難的學生，幫助他們學習。（5）期末閉卷考試（占最終成績70%）。學生將參加學校校級抽考期末考試，我們將針對這次成績分析形成性評價考核法對生理學教學效果的影響。

1.2.2 終結性評價的考核方式 本次教學過程中不實施形成性評價的班級將采用終結性評價方式，即學生參加一次閉卷期中考試和一次閉卷抽考期末考試，分別占總成績的30%和70%。以期末考試理論成績作為教學效果的評價指標

1.3統計學方法采用graphpad prism 5軟件進行統計學分析，所有成績以±s表示，采用兩獨立樣本均數t檢驗分析臨床醫學專業不同層次班級形成性評價組及終結性評價組學生生理學期末考試成績的差異；以成績＜60分為不及格，成績≥60分為及格，對學生成績進行分類，采用χ2檢驗分析臨床醫學專業不同層次班級形成性評價組及終結性評價組學生生理學期末考試及格率的差異。P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1形成性評價對不同層次臨床醫學專業學生生理學期末考試成績的影響對新疆醫科大學2015級臨床醫學專業本碩班、非定向班及定向班終結性評價及形成性評價的學生成績進行分析，發現本碩班形成性評價的學生平均成績相對于終結性評價的學生成績有升高的趨勢，但可能由于學生人數偏少，差異無統計學意義（P＝0.31）；非定向班形成性評價的學生平均成績高于終結性評價學生的平均成績，差異有統計學意義（P＝0.04）；有意思的是，定向班形成性評價學生成績與終結性評價學生成績相比不但沒有提高，反而下降，差異有統計學意義（P＜0.01）。見表1。

表1 形成性評價對不同層次臨床醫學專業學生生理學期末考試成績的影響∕± s

表1 形成性評價對不同層次臨床醫學專業學生生理學期末考試成績的影響∕± s

班級層次評價方式本碩連讀班形成性評價終結性評價非定向班形成性評價終結性評價定向班形成性評價終結性評價人數60 60 212 159 139 201成績∕分72.42±14.30 69.72±14.48 72.57±13.47 69.55±14.73 52.23±16.83 58.33±16.52 t值1.03 2.05 3.32 P值0.31 0.04＜0.01

2.2形成性評價對不同層次臨床醫學專業學生生理學期末考試及格率的影響相對于終結性評價，形成性評價可以提高非定向班級及定向班級生理學期末考試及格率，差異有統計學意義（P＜0.05），但是未發現形成性評價對本碩班生理學期末考試及格率有影響，差異無統計學意義（P＞0.05）。見表2。

表2 形成性評價對不同層次臨床醫學專業學生生理學期末考試及格率的影響∕人（%）

3 討論

本次形成性評價的結果顯示，對入學成績較高、基礎好、自律性較好的學生來說，本次形成性評價取得了較好的效果，學生成績提升明顯；而對于入學成績差，基礎差，缺乏自律性的學生而言，形成性評價似乎變成了負擔，對學習成績反而起到了負面的作用。因為對不同層次班級實施教學的教師水平類似，實施方案完全一致，這樣的結果同教師授課水平和具體授課方式差異的關系似乎不大。造成這種現象的原因可能有：（1）有效的形成性評價需要長期探索［8］。本次形成性評價的實施方案對于基礎差，缺乏自律性的學生并不適合，沒有很好的激發這部分學生的學習興趣和學習熱情。因此形成性評價的實施過程中，需要根據不同的學生層次調整實施方案，因材施教，探索最適合學生特點的實施方案。（2）目前我國高校整體形成性評價研究和實施的效果并不理想，尚未形成規范的評價系統［9］。本次形成性評價尚處于試點，一部分學生對其重要性并不了解，沒有充分重視每次階段測試、課堂討論和綜合作業，沒有充分發揮自己的主觀能動性，尤其是自律性較差的同學。在對待形成性評價中的具體任務時，也不乏學生抄襲、內容雷同、對所準備內容并沒有充分理解，只是照本宣科等現象，從而影響教學效果。

形成性評價對學生的影響和教育意義并不能完全反應在考試成績中，這種考核方式和教學方法更加注重學習的過程。形成性評價可以通過導向、診斷、反饋、強化、激勵、改進及長遠發展七個方面發揮其對學生學習的促進作用［1，10-12］，因此它對學生學習興趣的啟發，自主學習能力的培養可能要在后期的學習、實踐過程中才能慢慢體現出來［5，13-16］。因此，在未來實施形成性評價的過程中，教師不應過分強調形成性評價的考核作用，而是注重其教育評價的根本屬性，通過反饋將教師的教與學生的學有機結合起來，最終達到教學相長的目的。此外，教育機構應加強形成性評價的相關培訓，加強教師對形成性評價內涵的深刻理解，推進形成性評價的規范實施，從而發揮其促進作用［1］。