初中生責任感發(fā)展的差異性調查

蒲少華 鄧琪 邱淑芬

發(fā)現(xiàn)一 初中生責任感總體正向積極，但發(fā)展不均衡。自我責任感和人際責任感發(fā)展好于社會責任感。

發(fā)現(xiàn)二 自評學業(yè)優(yōu)秀、同伴關系較好、學生干部、師生關系較好的初中生其責任感發(fā)展顯著好于自評學業(yè)較差、同伴關系較差、非學生干部、師生關系較差的初中生。

責任感是一切美德的基礎和出發(fā)點，是人類理性與良知的集中表現(xiàn)，是社會得以存續(xù)的基石。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》把培育青少年的社會責任感作為素質教育的三大重點之首。作為國家未來的建設者與接班人，青少年應當具有強烈的責任感與擔當意識，才能把自身的成長與社會的進步、國家的未來有機聯(lián)系在一起，正所謂少年興則國興、少年強則國強。

青少年責任感屬情感范疇，是一種積極的、穩(wěn)定的情感素質。青少年責任感是指青少年個體對份內之事樂于承擔并盡力完成以及對行為后果勇于負責的情感。就角色身份而言，青少年是自身發(fā)展主體、人際關系主體和社會公民主體，青少年的份內之事包括三個主體所應承擔并完成的份內之事，青少年因過失原因導致的行為后果也涉及對自身、對他人和對社會等三方面的后果。因此，自我責任感、人際責任感和社會責任感構成了青少年責任感的三維結構，這正是教育者應努力培育的青少年責任感的基本內容。

在理論構想的基礎上，丁強、盧家楣等人編制的《青少年責任感問卷》信效度良好，適用于青少年責任感的實證研究，可以作為研究者和教育者評估青少年責任感發(fā)展狀況的測量工具。本研究擬使用《青少年責任感問卷》對初中生責任感發(fā)展現(xiàn)狀進行測量，分析初中生責任感發(fā)展的差異性特點，嘗試找出初中生責任感培育的抓手和著力點，進而探討相應的培養(yǎng)和教育策略。

一、研究設計

（一）研究對象

研究者對深圳市兩所九年制義務教育學校的七、八年級學生實施整層取樣，被試593名，剔除不合格問卷，得到有效問卷557份，有效回收率93.9%。其中七年級學生276名，八年級學生281名;擔任過學生干部329名，非學生干部221名，缺失7名;男生304名，女生249名，缺失4名;平均年齡12.91±0.98歲。

（二）測量工具與研究變量

《青少年責任感問卷》（Questionnaire of Adolescent Responsibility）由丁強、盧家楣等研究者于2014年編制，共39個題目，分3個維度9個子類。其中，自我責任感維度（學業(yè)、生活、未來）含12個題目，人際責任感維度（親人、同伴、一般他人）含12個題目，社會責任感維度（生態(tài)、社會、國家）含15個題目。采用6點計分：1=完全不符合，2=基本不符合，3=有點不符合，4=有點符合，5=基本符合，6=完全相符。得分越高，表示責任感越強。本次數(shù)據(jù)統(tǒng)計，總問卷及其3個維度的內部一致性信度Cronbach α系數(shù)分別為0.879、0.669、0.706、0.783。

除探討初中生責任感的性別差異外，本研究擬考察與學校學習環(huán)境密切相關的因素。在責任感涉及的3個維度9個子類的因子中，選取學業(yè)、同伴關系、是否擔任過學生干部、師生關系等四個因素作為自變量來考察初中生責任感的差異性特點。

（三）測驗程序與數(shù)據(jù)處理

以班級為單位集體施測問卷，主試由研究者擔任，強調匿名性、保密性以及數(shù)據(jù)僅限于學術研究等，對容易引起疑惑的語句進行解釋，測驗過程約15分鐘。使用SPSS22.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)錄入和分析。

二、數(shù)據(jù)分析與結果

（一）初中生責任感的基本狀況

初中生責任感的描述性統(tǒng)計結果見表1。責任感問卷均分4.782，處于問卷6點評分中有點符合（4）和基本符合（5）之間。自我責任感和人際責任感均分略高于社會責任感和責任感總均分，社會責任感均分相對最低。

（二）初中生責任感的差異性檢驗

1.性別變量上的責任感差異性檢驗

以性別為自變量，責任感及其各維度為因變量，分別進行獨立樣本T檢驗。結果顯示男女初中生在責任感及其各維度上均不存在統(tǒng)計學意義上的顯著差異，見表2。

2.自評學業(yè)變量上的責任感差異性檢驗

將自評學業(yè)分為優(yōu)秀、一般、較差3個等級，由學生自我評定。以自評學業(yè)為自變量，責任感及其各維度為因變量，分別進行單因素方差分析。結果顯示，自評學業(yè)變量在責任感及其各維度上均存在顯著差異，總體而言，自評學業(yè)優(yōu)秀的學生其責任感總分和各維度分均顯著高于自評學業(yè)較差的學生，見表3。

3.同伴關系變量上的責任感差異性檢驗

將初中生與同伴的關系分為較好、一般、較差3個等級，由學生自我評定。以自評同伴關系為自變量，責任感及其各維度為因變量，分別進行單因素方差分析。結果顯示，同伴關系變量在責任感及其各維度上均存在顯著差異，總體而言，自評同伴關系好的學生其責任感總分和各維度分均顯著高于自評同伴關系差的學生，見表4。

4.是否擔任過學生干部變量上的責任感差異性檢驗

以是否擔任過學生干部為自變量，責任感及其各維度為因變量，分別進行獨立樣本T檢驗。結果顯示，擔任過學生干部的學生其責任感總分和各維度分均顯著高于未擔任過學生干部的學生，見表5。

5.師生關系變量上的責任感差異性檢驗

將初中生與老師的關系分為較好、一般、較差3個等級，由學生自我評定。以自評師生關系為自變量，責任感及其各維度為因變量，分別進行單因素方差分析。結果顯示，師生關系變量在責任感及其各維度上均存在顯著差異。總體而言，自評師生關系好的學生其責任感總分和各維度分均顯著高于自評師生關系差的學生，見表6。

三、初中生責任感培育探討

初中生責任感總體正向積極，但發(fā)展不均衡，需著力培育。第一，初中生在責任感問卷各題目上的平均得分在有點符合（4）和基本符合（5）之間，屬于積極正向范圍。但都沒有達到基本符合水平，仍然可以說青少年責任感發(fā)展水平相對偏低，需著力培育。第二，初中生責任感發(fā)展不均衡，表現(xiàn)出顯著差異性特點。一方面，三個維度中，自我責任感和人際責任感得分略高于社會責任感，社會責任感得分相對最低。另一方面，除男女性別因素外，自評學業(yè)好、同伴關系好、擔任過學生干部以及師生關系好的初中生，其責任感發(fā)展水平顯著高于自評學業(yè)差、同伴關系差、非學生干部以及師生關系差的初中生。發(fā)現(xiàn)不均衡，找到問題的薄弱環(huán)節(jié)，正是培育當代初中生責任感的抓手和著力點。具體而言，我們可以朝如下幾個方面努力。

提升學業(yè)自覺，培育初中生自我責任感。在學業(yè)自評變量上，責任感總分及各維度得分差異都顯著，學業(yè)自評較優(yōu)秀的學生其責任感發(fā)展顯著好于學業(yè)自評較差的學生，并在自我責任感維度上更顯突出。初中生責任感發(fā)展與學業(yè)自評等級呈現(xiàn)出一致性的變化趨勢，一榮俱榮、一損俱損。學業(yè)自評是學生對自身學習狀況的自我評定，這種評價相對主觀，是學習自信心和學業(yè)態(tài)度的表現(xiàn)，也是學業(yè)自我責任感發(fā)展的體現(xiàn)。學校教育應注重培養(yǎng)初中生自主學習的意識和能力，增強他們的學習自信心，以提升他們對學業(yè)的責任感。與此同時，這個研究結果也說明，把責任感培育有機融合在學科知識的教育中是可行的。在提高學生知識技能的教育過程中增強責任感培育，可以充實責任感培育的內容，廣泛拓展責任感培育的途徑和方法，真正做到有效開展責任教育，培養(yǎng)更多學業(yè)素養(yǎng)和責任素質均衡發(fā)展的學生，促進初中生全面發(fā)展。

增進同伴友愛，培育初中生人際責任感。自評同伴關系相對較好的初中生其責任感總分和各維度得分顯著高于自評同伴關系相對較差的學生，而其中人際責任感差異性特點更加明顯。隨著年齡增長，初中階段的青少年增強了對同伴的依賴性，他們開始注重自己在同伴群體中的地位，使自己的言行逐漸向同伴群體靠攏，被同伴接納是青少年自我認同的重要部分。同伴在青少年責任感的發(fā)展過程中的作用不容小覷，同伴責任感會潛移默化地影響個體責任感的形成和發(fā)展，而對同伴的友愛也正是個體人際責任感發(fā)展的體現(xiàn)。學校教育應當建立起團結友愛、和諧向上的班級氛圍，發(fā)展出互愛互助、共同成長的同伴關系，讓初中生責任感的培育有機滲透在對同學的關愛、對他人的友善之中。

落實責任擔當，培育初中生社會責任感。青少年責任感在是否擔任過學生干部這一變量上差異顯著，擔任過學生干部的學生責任感發(fā)展水平顯著高于非學生干部。一般來說，學生干部有機會協(xié)助老師承擔一定的班級管理事務，在這一過程中，可以培育責任感和集體榮譽感，有更強的自信心和應變能力、更好的表率意識和人格魅力、更優(yōu)的協(xié)作能力和合作精神、更高的榮譽感和遵紀守法意識，這些品質都與責任感相輔相成。學校教育應盡可能讓每一名學生都有機會得到這樣的鍛煉和培養(yǎng)。班主任可以讓所有學生輪流承擔一定的責任和任務，賦予每一名學生不同而又讓每個人力所能及的職責，樹立起每一名學生的責任感和擔當意識，這是培育青少年社會責任感的有效途徑。

構建良好師生關系，全面培育初中生責任感。正所謂“親其師，信其道”，教師要傳道授業(yè)，要立德樹人，要讓學生自覺、自律。教師的影響是潛移默化、潤物無聲的，尤其是對當代青少年，只講大道理往往會遭到排斥，恰當?shù)那楦袉⒌细鼤盏揭庀氩坏降某尚АＡ己玫膸熒P系，不僅能積極發(fā)揮情感遷移功能的作用，有效加強教師作為重要他人的責任榜樣力量;還能積極發(fā)揮情感疏導功能（即情感能提高或降低一個人對他人言行的接受性程度的效能）的作用，有效減弱學生對教師道德教育的逆反心理，增強其樂接受性腳。構建良好的師生關系，進而有效培育初中生對自身學習和生活的責任感、對同伴關愛和幫助的責任感以及由此向外延伸到對社會的責任感。

總之，培育青少年責任感是學校教育的重要任務，把每一名學生都培育成有責任感和擔當意識的未來接班人是學校教育的神圣使命。通過對七、八年級初中生責任感差異性特點的探討，建議責任感培育以薄弱環(huán)節(jié)為切入口。提升學生學業(yè)自覺，促進全面發(fā)展;增進學生同伴友愛，發(fā)展人際互助;賦予學生責任，樹立擔當意識;構建良好師生關系，全面培育初中生責任感。以學生責任感發(fā)展的差異性特點為基礎，廣泛拓展責任感培育的工作思路和工作方法，積極實踐培育初中生責任感的有效途徑，將初中生責任感培育潤物無聲般地融入學校教育之中。

[蒲少華，深圳大學師范學院，副教授;鄧琪，深圳大學師范學院，碩士研究生;邱淑芬，廣東省深圳市百合外國語學校德育教研室，一級教師]

責任編輯 張楚然