教師德育能力的歷史意蘊與未來發展

教育大計，教師為本。教師大計，師德為本。教育部印發《新時代高校教師職業行為十項準則》《新時代中小學教師職業行為十項準則》《新時代幼兒園教師職業行為十項準則》（以下簡稱《三大準則》），教育部等七部門印發《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》（以下簡稱《意見》）。這些都表明師德在新時代受到了前所未有的重視。

教師德育能力（teacher competency for moral education）作為教師道德素養的核心要素，是我國新時代師德和專業化水平的直接體現，也是教師作為教育發展第一資源的根本要義，主要是指教師開展德育實踐應該具備的綜合素養，對提高新時代師德水平有直接作用。因此，有必要以《三大準則》《意見》等新時代師德師風建設系列文件為依據，探尋新時代教師德育能力的基本要義，為未來教師德育能力的行動思路提供借鑒。

一、教師德育能力的歷史意蘊

總體來看，以《三大準則》《意見》等為依據，新時代教師德育能力弘揚了我國師道的文化傳統，吸收了西方教師倫理的適切內容，凸顯了我國師德內涵的根本要義，也指明了我國未來教師德育能力的核心特征。

1.以我國古代師道文化傳統為載體的狹義教師德育能力。雖然我國古代的師道文化傳統在不同的歷史情境中，其內涵也有差異，但是，師道文化可以作為我國狹義教師德育能力的主要載體。第一，師道可以是教師的學問或學問體系，與蕭承慎在《師道征故》中殆指的“師法”同義，即學有淵源，說本師授，合于法度也。如《漢書·匡衡傳》中提到：“望之奏衡經學精習，說有師道，可觀覽。”知識基礎是成為教師的重要條件，也是教師德育能力的基礎，一直延續到19世紀，教師只有掌握所教學科的內容知識，擁有足夠的學科內容知識儲備，能夠將自己知道的知識復述出來，并能夠幫助學生解決現實問題，才可以成為一名合格的教師，教師教育機構也主要培養教師所教學科的內容知識。第二，師道可指師者為師之道，如《后漢書·桓榮傳》中說：“臣師道已盡，皆在太子，謹使掾臣汜再拜歸道。”韓愈在《師說》中說：“師道之不傳也久矣。”先賢觀當時師道之風日下，對師道傳統的擔憂，可見古代師道傳統的重要性。第三，師道也可指教師的社會身份地位、作用以及尊師傳統，如韓愈在《師說》中談及“嗟乎！師道之不傳也久矣，欲人之無惑也難矣”;魯迅先生在《書信集·致曹聚仁》中也談及“古之師道，實在太尊，我對此頗有反感”。雖然，魯迅在批判古代師道之尊，但是也無法否認古代尊師之道對于治學的價值?！兑庖姟分忻鞔_提出要強化尊師教育，厚植校園師道文化，加快形成接續我國優秀傳統、符合時代精神的尊師重教文化，在一定程度上是我國古代師道文化傳統的繼承和時代發展。

2.西方教師倫理或師德作為教師德育能力的第一引申義。西方的教師倫理或師德，顧名思義即指教師道德，是教師職業行為必須遵守的行為準則，是一種通行的教師職業道德準則和基本行為規范?！度鬁蕜t》各提出的10項準則成為高校、中小學和幼兒園教師的道德準則和基本行為規范。近代教師職業道德發展過程中，形成了規范教師職業行為不可觸及的道德底線，即習俗道德，主要訴諸于對教師職業行為（物）的基本要求，因此，其意義有限，以致曾出現教師道德與教師行為之間二元對立的錯誤。隨著時代的發展，社會對教師職業要求的變化，以及對教師本體的關注，社會開始關注教師倫理，即倫理道德的出現。

3.教師職業精神作為教師德育能力的第二引申義。如果說習俗道德是西方傳統師德或教師倫理的范疇，教師倫理道德就屬于現代師道一師德的范疇，教師德育能力的外延發生了第二次變化，教師職業精神成為教師德育能力的第二引申義，主要是指教師對其講授的知識負責，對學生負責，對置身于其中的社會負責?？梢钥闯觯處熉殬I精神既有別于我國古代師道文化傳統與教師倫理，又是傳統師道與教師倫理在現今世界中的發展，形成了師德內容的新要素。因為它既包含傳統師道一師德關于教師地位的尊重，也包括對教育教學愈發具有影響力的教師人格因素。具體來說，教師應該把成為知識技能、人格和社會同情的引導者作為自己的價值追求，這是教師職業精神的基本要義。教師職業精神要求教師對知識、學生和社會負責。因此，教師在履行責任的過程中，要充分調動自身人格因素的影響力。《意見》對于教師職業精神也提出了特殊要求，如激發教師工作激情、維護教師尊嚴、提高教師地位等。

二、我國教師德育能力的未來發展

通過對我國古代師道文化傳統與近代西方教師倫理的對比發現，“道之所存，師之所存”師道一體的傳統，成為我國古代師道中一以貫之的價值追求，為我國新時代教師德育能力建設提供了借鑒。

（一）重視教師德育能力的新要素

社會—文化環境的變遷會導致教師德育能力內涵的變化，也是教育本身內在邏輯使然，我國和西方的教師德育能力思想都在變化之中，逐漸融入新的內容。雖然，我國教師德育能力思想傳統已經受西學東漸影響百余年，但是，也不乏中國特色的教師德育能力新內涵。以教研組制度為例，西方鮮有國家能與我國的教研組制度媲美，雖然西方也曾出現小隊教學之類的嘗試，其組織程度就難以與我國的教研組相比，因此，這種嘗試在西方僅是曇花—現。

雖然西方是教育改革的發源地，但也面臨很多教育改革的困難，如美國20世紀60年代一系列教育改革失敗，他們已經意識到問題和困境的實質在于“關注物還是人”，由于教育改革只是關注教師的知識和技能（物），才導致了失敗。支撐教師開展教學活動的知識基礎已經由關注確定性的教學知識和學科教學知識等知識、技能和方法（理論性知識），向關注不確定性的個人知識、實踐性知識轉變，艾爾貝茲、康奈利和克蘭迪寧等提出“實踐性知識”的概念，舍恩主張教師在充滿復雜性、不確定性、不穩定性和價值沖突的情境中，成為自覺熟練的“反映性實踐者”，西方國家的教師教育改革也關注如何幫助教師獲得實踐性知識，開展了一系列相關活動，這些活動都關注教師本身，即教師如何在具體的教學情境中，使用自己所持的信念完成教學任務。其中，還涉及教師信奉的信念（信奉理論）能否真正用來指導教學實踐，成為使用理論，因為信奉理論和使用理論往往存在不一致的現象。

（二）注重教師德育能力諸要素間的關系

如果按照涂爾干的說法，也可以通過歷史研究的視角，將教師德育能力的諸要素聚集在一起，形成有機關聯，以探討教師德育能力的相關問題。每當遇到新事物，人們首先會本能地關注其是什么，即本質屬性，教師德育功能亦如此。通過歷史比較方法對中西、古今教師德育能力進行比較，不僅可以發現兩種教師德育能力各自的特性，也可以實現以今度古或以古律今、以中度西或以西例中的目的。教師德育能力現象不可能是孤立存在的，也不是松散存在的，因為任何能力都處于具體的社會一文化環境中，教師德育能力現象及諸要素都以一種邏輯的形式存在于一定的社會一文化環境中，如教師德育能力本身、教師、教師角色、教學法等都有一段在社會一文化環境中的演變進程;因為教師德育能力內部諸要素之間相互依賴，教師、教師角色、教學法、教師專業發展等相互聯系，由于我國教師德育能力以教師本身為研究對象，脫離教師的德育能力研究就是空洞的。

（三）涵養本土特色的教師德育能力

西學東漸的過程中，我們不可避免地出現了一些疏漏：問題錯置，把西方問題誤以為是中國問題;理論錯置，用西方理論裁剪中國現實;以西貶中，以西方為工具盲目批判中國。問題更在于西方原本“好”的理論來到中國，卻形實分離，即只殘留著概念或語詞等理論的“形”，概念或語詞等內在的“實”早已遭到遺棄。如教師德育能力要素中的教研組制度，雖然以中國教研組組織程度之高，他國難以效仿，但不可否認，它是從蘇聯援引而來。西學東漸確實改變了中國教育學落后現狀的事實，不過無法否認西學東漸也產生了許多“后遺癥”，以致中國教育學像是始終在西方教育學后面亦步亦趨，用西方的教育學理論改造著中國的教育學，至今尚未思考如何超越西學東漸的時代。幸運地是，我國的教育實踐（課程、教師等）已經開始了超越西學東漸時代的嘗試。新時代的教師教育要思考教師德育能力如何超越西學東漸的時代，從我國教師德育能力的實際出發，同時在教師德育能力實踐上超越西學東漸的時代。在實踐基礎上的嘗試，更加容易找到我國特色的教師德育能力新內涵，為《意見》中提出的形成中國特色的師德師風建設機制奠定基礎。

[殷玉新，浙江師范大學教師教育學院，講師]

責任編輯 張楚然