教改以來團隊建設涉及四大方面問題爭論

梁雪蓮 唐輝武 王麗敏 周玲燕 張雅君 梁佳勇

[摘 要] 從教學團隊建設的現狀出發，分析了10余年來高校團隊建設中存在的普遍問題，提出了現代社會發展對團隊建設的新要求，探討了團隊建設的核心，以及科研與教學等方面存在的爭論，以期教學團隊建設確實能促進教師個體間的優勢互補和強強聯合，形成巨大合力，促進學科領域科學技術的發展以及創新型人才的培養，肩負起國家及社會賦予高校人才培養的大任。

[關鍵詞] 教學團隊;普遍問題;核心問題;新要求

[基金項目] 省級質量工程項目“分子生物學課程群教學團隊”（KA17050KK）;校級質量工程項目“跨學科、產學研模式培養生物技術專業復合型人才”（KA17050FF）;“生物技術專業核心課程群教學團隊”（KA190573928）;“細胞工程精品資源共享課”（KA1805872）

[作者簡介] 梁雪蓮（1969—），女，山西文水人，博士，教授，主要從事作物抗逆性基因轉化工作。

[中圖分類號] G642.0? ? [文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2020）31-0067-03? ? [收稿日期] 2020-02-10

2007年1月，教育部全面啟動高等學校本科教學質量與教學改革工程，進一步深化高等教育本科教學改革，全面提高教學質量，其中關鍵的一環為教學團隊建設。教學團隊是指為滿足專業、課程群組的建設需要，以技能互補又能相互溝通、相互協作的教師為主體，以教學改革為途徑，以專業建設和系列課程為平臺，為提高教師教學水平組成的教學業務組合[1]。

一、目前團隊建設中普遍存在的幾類問題

1.教學團隊凝聚力不足問題。高校教師工作具有很強的分散性和獨立性。這種“單兵作戰”“松散式管理”影響了教師參與教學團隊的積極性，削弱了教學團隊凝聚力[2]。不少高等院校對申報國家級或省級教學團隊建設項目具有很高的積極性，但對團隊成員的合作考慮缺乏，多為臨時拼湊，項目獲批后沒有開展實質性建設工作。另外，教師有課來校，沒有課就在家或外出兼職，缺少主動參與的積極性，協作意識不強，形不成合力，創新能力弱。好的團隊應該創新教學團隊的工作方式，帶頭人要科學、合理、開放、高效的安排教學團隊的工作[3]。積極倡導教師在教學中學習，在學習中教研，通過互動合作、教改驅動、學生驅動、責任驅動等方法，增強團隊發展后勁。

2.政策與制度缺失問題。高校以“質量工程”開展工作，但在學校層面未明確教學團隊管理機構，未建立相應的管理督導制度，教學團隊幾乎處于放任自流的狀態[2]。教學團隊的建立不是一個小團隊的實施與運行，它是對高校教學資源配置的重組與優化，是一種理念更先進、教學方法更科學、高校的綜合性系統工程[4];因此，制度創新一定要到位，包括學術領頭人管理體制、日常工作管理體制、教師考核評價機制。運用關鍵績效指標對教學團隊進行績效考核[5]，強化教學團隊建設的保障機制。高校教學團隊的管理只有實現規范化、合理化、科學化，才能從根本上建設完善與穩定的教學團隊，為高校教學質量的提升與發展奠定堅實的基礎[6]。

3.教學團隊認知偏差問題。優秀教師的成長是艱苦而漫長的，需要青年教師經過多年不懈的努力和資深教師的傳幫帶，才能成長為一名合格的教師。現實中，一些教師得過且過安于現狀不思進取，而另一些教師則急功近利耐不住寂寞[7]。團隊成員對教學團隊的重要性沒有足夠的重視，產生各種各樣的矛盾沖突，如互不相容的人際沖突;依存關系不清的認識沖突;不同的目標導向沖突;學術研究和日常交往中的心理沖突[8]等。任何矛盾的存在都影響到團隊整體教學質量的提升;因此，要加強文化建設，構建團結共融的前景目標和積極營造互信互動的團隊協作文化，從而建立起和諧的人際關系和融洽的發展氛圍，在合作中實現個人的成長和發展，激發教師工作的積極性和主動性，培養團體成員的凝聚力與歸屬感[4]。

4.教師隊伍學緣結構單一、缺乏活力，未有效實現優勢互補。教師隊伍學緣結構單一我國大多數高校的通病。目前高校在團隊成員的結構上缺乏科學性與合理性，未能形成良好的年齡梯度，行業背景十分單一，師資自給率高和出國留學比例低等，造成高校學術氛圍沉悶，嚴重制約了教師創新能力的形成與發展[7]。教學團隊的完善與建設需要團隊成員各方面素質互補，減少各方面短板，發揮每個成員的作用[9]。

二、現代社會發展大背景對團隊建設提出新要求

1.人才需求決定人才供給。供給側改革是國家的新舉措，高校人才供給側改革最終是對人改革，靠人落實。新形勢下，需要教師幫助學生認識社會、確定目標、努力學習[10];需要老師了解社會發展各方面狀況，對各類社會人才需求有敏銳的洞察力。這里的教師不是教師個體而是教師團隊。“術業有專攻”，教師個體終其一生都不能達到了解社會發展各方面人才需求。

2.以應用型為目標的學生創新能力提升。我國目前新增勞動力就業結構性矛盾突出，表現為高校畢業生就業難與技術技能型人才供給不足的矛盾。大勢所趨下地方性越來越多本科院校將人才培養目標定位于應用型[6]。團隊建設的主要目標是讓專業培養和課程教育更加專業，教育資源更加豐富，以團隊的優勢使每個教師的專業能力得到提升，主要是專業核心實力得到強化，每個課程模塊的應用教育水平得到提升，工作重心調整為以知識的應用型為目標革新教學內容，以學生的創新性為目標突破教學模式。

3.現代教學方式要求教師“五化”并進。翻轉課堂、MOOC等現代教學模式首先挑戰了教師的傳統教學權威，突出學生的主體地位和教師的主導作用[11]。在實踐中，老師要作為總導演，按照課程知識的漸進要求，預先設計好學生學習的進程，適時安排不同的教學資源和教學形式，完成不同階段的細化教學目標，最后達成總體目標。現代教學方式還挑戰了教師的信息技術應用能力[1]。隨著科學技術和時代的發展，高校學生的學習方式、學習風格帶有顯著的信息化時代特點。多樣發達的信息化翻轉平臺和學習工具，需要團隊成員對MOOC新模式有高度的認同感和知曉度，需要團隊成員構成的多學科性，需要團隊成員的跨時空性，需要團隊教學方式做到數字化、網絡化、互動化、協同化和智能化“五化”并進[12]，而同時教學團隊信息資源體系則需要一體化建設。

三、團隊建設的核心

1.團隊建設核心包括團隊建設目標、團隊建設制度、績效評價體系和教學方法。教學團隊的完善與建設主要以人才培養為核心，共同的、明確的目標是提高教育質量、培養目標人才[13]，這也是地方高校各方面工作的核心[9]。團隊建設一定要完善團隊管理相關制度，包括選拔教學團隊負責人制度[14];構建規模適宜、結構合理的教學團隊;有效的內部管理和運行機制[5];建設知識共享型的團隊文化制度;學校層面針對教學團隊在建設、考評、管理等方面的管理部門和管理、督導制度[15]。科學合理的評價體系是推動工作的指揮棒和動力源[14]，科學合理的評價體系應緊緊圍繞教學團隊的目標與業績，立足于學校實際及人才培養的定位來設計，包括評價內容、方法、環節、導向等方面[5]。目前比較完善的績效考核指標體系包括7個一級指標、20個二級指標。7個一級指標包括：①團隊建設目標與規劃（建設目標、工作規劃）;②團隊組成（團隊成員結構、團隊成員教學任務、骨干成員科研能力、團隊素質）;③團隊帶頭人（帶頭人職稱、帶頭人教學質量與任務、帶頭人教學研究與科學程度、帶頭人與企業合作密切程度、支持青年教師培養）;④教學工作（團隊骨干成員教學質量、團隊其他成員教學質量）;⑤教學條件（教學經費支持、教學設施建設）;⑥教材建設（教材建設、教材使用）;⑦社會服務（培訓工作、校企業合作、服務經濟社會能力）。

2.教學方法論是團隊建設的關鍵核心。無論團隊建設的哪個方面均要落實到合理有效的方法上，只有方法對了，教學質量和培養人才水平才能提高。綜合我國多所本科院校的成功經驗，圍繞課程或課程群，以深化課程內容和教學方法改革為基礎進行教學團隊建設，是一種切實可行的方法[16]。此外，還要實現教學團隊資源優化，通過研討產生創新性知識，從而保證人才培養的規格和質量，以及強化教材建設，堅持教材內容的新穎性、實用性，使用效果好的精品教材等。方法論是團隊建設的核心所在，必須深化教學方法改革。團隊成員要主動參與教學改革與創新，要從觀念更新入手，積極探索更加科學的教學方法，努力采用先進的教學手段，把培養學生的能力放在首位，重視實驗和實踐性教學，積極引導學生，培養學生分析問題、解決問題的能力。團隊成員應以現代教育教學理論為指導，以教育教學研究為主線，以集體備課、教學沙龍、名師工作坊、教學基本功競賽等教育活動為載體，指導、幫助團隊教師整體教育教學水平的提高[16]。

四、科研教學孰輕孰重的爭論

考核評價制度不合理，重科研、輕教學，是導致教學團隊建設不力的主要原因[3]。高校是進行教育教學和科學研究的重要場所，在當前高校教師考核評價機制中，科研成果占據了非常重要的位置，也是決定教師考評結果的最重要、最關鍵的因素;相反，教學效果的好壞，對教師的考評則沒有直接的影響。在“科研興校”的前提下，學校與教師的工作重點大多落在科研工作上，而教研項目對于教師則可有可無，甚至承擔教研項目也是科研主導模式下的完成執行，由此導致教師缺少教學熱情，極大影響了高校整體教學質量及學生綜合素質的提升。不是說科研強校不好或不對，而是不同層次不同類型的學校需要不同的團隊建設機制。例如理工科比較適用科研主導，但文科特別語言類高校更適合教研主導，這也是目前教學團隊多屬于理工科專業的主要原因。在當前以本為本理念指導下，高校逐漸回歸了教學本質，也給了科研不突出的老師發揮教學優勢的機會，鼓勵大家深入開展教學研究工作，以教研促教學，同時以科研反哺教學。目前已形成教研科研雙發展觀念，強調科研成果向教學成果的轉化。團隊應注重教學研究對教學質量提升的促進作用，鼓勵引導團隊成員積極參與各級各類教改項目，并將教研項目按不同等級用于教師的年終績效獎勵和職稱評審制度中，且保證教研與科研獎勵等次相同，職稱評審權重相同。例如仲愷農業工程學院2018年的職稱評審中，將教研項目與科研項目同等看待，并且要求教學型教授必須有省級以上教研課題，調動了教師積極參與教研的熱情，質量工程項目的評選可以優中選優，極大地提升了學校教學團隊的教育教學水平。

參考文獻

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