初中走班分層教學的邏輯起點與系統(tǒng)設(shè)計

孫冬懷

走班分層教學是近年熱議的一種教學組織形式。2017年 9月，作為第一個出臺走班分層教學意見的省份，浙江省教育廳發(fā)布了《關(guān)于積極推進初中基礎(chǔ)性課程分層走班教學改革的指導(dǎo)意見（試行）》文件，主要內(nèi)容包括“各學校自主確定分層教學學科與起始年級，主要在數(shù)學、英語、科學三科中選擇進行。學校根據(jù)學科特點與學習分化情況，確定分層的起始年級。再從學科特點出發(fā)，根據(jù)學生的學業(yè)基礎(chǔ)、學習能力、學習興趣和特點進行學生分層，可分兩層，也可分三層。采用個人志愿與綜合評估相結(jié)合的方式，決定學生的層次。允許學生依照程序申請跨層流動，鼓勵低層次的學生向高層次發(fā)展。原則上教師要同時承擔不同層次的教學任務(wù)”。

還有很多城市、區(qū)域的學校對此進行了大膽嘗試，如上海徐匯區(qū)第二初級中學、成都泡桐樹中學、龍泉中學初中部在多學科進行了走班嘗試，武漢市翠微中學八年級進行走班試點，蘇州景范中學早在2009年開始分層走班，北京十一學校一分校更是從六年級就對語文、數(shù)學、外語必修課采取小班分層教學，以更好地適應(yīng)初中部教學銜接。2016年，全國首屆初中“分層走班教學”研討會在蘇州舉行，四川宜賓市第五初級中學的“走班制”課程成果還因此榮獲“2017年宜賓市第四屆普教教學成果二等獎”。可以說，越來越多的初中開始關(guān)注和實踐走班分層教學模式。

本人所在學校是一所九年一貫制學校，2015年初開始嘗試在中學開展走班分層教學（2018年在小學六年級嘗試數(shù)學、英語分層教學），本文重點闡述我對初中走班分層教學的研究和初步探索成果。

一、邏輯起點：走班分層的理論依據(jù)

2500年前，孔子提出的“因材施教”的教育理念至今影響著世界。21世紀以來，個性化教育與個性化學習已經(jīng)成為世界范圍內(nèi)一股強勁的教育思潮。2006年，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織發(fā)表了《面向明日之學校教育：使教育個性化》的報告，將個性化教育作為應(yīng)對變革時代的重要教育議程，認為“一刀切”的學校知識和組織安排既不適合個人需要，也和知識社會的發(fā)展格格不入。2010年，我國頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出，要“關(guān)注學生不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學生的優(yōu)勢潛能”，為每個學生提供“適合的教育”。

（一）教育公平理論：走班分層關(guān)注結(jié)果公平

現(xiàn)代教育公平理論認為，教育公平有三個基本的層次。

第一是機會的公平，即讓所有人都能有機會接受教育，所有人都能有學上。

第二是過程的公平，即每個人享受到的教育應(yīng)該是一樣的，不能有些學校條件很好，有些學校條件很差;不能有些學校教師素質(zhì)很高，有些學校教師素質(zhì)很低。所以，教育資源的配置應(yīng)該是公平的。

第三是結(jié)果的公平，即所有人學到的知識或者根據(jù)能力獲得的東西是比較均衡的。教育的最終目的是幫助每個人成為最好的自己，教育不僅是把既定的知識傳授給孩子，更重要的是滿足不同學生的學習需求。與過程的公平相比，結(jié)果的公平更加不易。

走班分層學習更關(guān)注教育公平，關(guān)注的是教育結(jié)果的公平。

（二）程序教學原則：走班分層切合自定步調(diào)

1971年，美國心理學家斯金納提出了程序教學的四條原則：

第一，積極反映原則。即必須使學生始終處于一種積極學習的狀態(tài)。

第二，“小步子”原則。即把教學內(nèi)容分解成一個個小步驟，前一步的學習為后一步的學習做鋪墊，后一步學習在前一步學習后進行。由于兩個步子之間的難度相差很小，所以學習者很容易取得成功并建立自信。

第三，即時反饋原則。即讓學生立即知道自己的答案是正確的，這是樹立信心、保持行為的有效措施。

第四，自定步調(diào)原則。即允許學習者按自己的情況來確定掌握材料的速度。

實際上，還有諸多哲學、教育學、心理學理論均可為此研究及實踐提供支持，我們從差異教學理論、有意義學習理論、掌握學習理論、建構(gòu)主義學習理論、教學最優(yōu)化理論等基本觀點中得到了關(guān)于分層教學、“走班制”分層教學的諸多啟示。

二、把握關(guān)鍵：走班分層的實踐基礎(chǔ)

走班分層教學的初期，我們要考慮的重點不是如何“走好”的問題，而是如何做才能不“走黃”的問題。實際上，筆者身邊就有學校走了半年就走不下去的例子。

（一）走班緣何“夭折”

走班分層教學中，“人”是第一關(guān)鍵因素，學生、家長、老師、干部……所有人是否準備好，也就是準備系統(tǒng)是否成熟，是走班能否“走”起來的重要實踐基礎(chǔ)。

在實際工作中，我們發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵人不是家長，不是學生，而是教師。教師對走班分層教學的理解、是否愿意嘗試走出“舒適區(qū)”、是否愿意團隊合作、是否主動出謀劃策來設(shè)計走班分層教學的系列工作等等，這些都是走班分層教學的源動力。

學校管理者需要做的是激發(fā)教師的內(nèi)動力，尊重教師的智慧和走班設(shè)想，允許不同年級不同設(shè)計，定期梳理問題，大家一起商討解決，謹防出現(xiàn)“破窗效應(yīng)”，引導(dǎo)科學歸因。教師“走穩(wěn)”了，學生和家長慢慢就會更多地理解和接受了。

（二）走班如何“走穩(wěn)”

“不夭折”是底線，如何“走穩(wěn)”是深入發(fā)展的重要轉(zhuǎn)折點。關(guān)鍵是要不斷完善走班分層“準備系統(tǒng)”。

1.操作準備

包括組織專題校本研修、走班分層后師生評價、走班環(huán)境下的教學空間設(shè)計，等等。操作性問題梳理越細越好，比如，如何收發(fā)作業(yè)？如何進行反饋？如何教會學生選擇適合的分層次班級？如何快速營造融洽的學習環(huán)境？如何發(fā)揮行政班班主任的作用？如何激發(fā)同層或不同層學生之間的競爭意識？如何在 C 層激發(fā)學習興趣？分層班級的座位如何安排更有利于學生的合作學習？走班教學中如何促進合作學習開展？如何追蹤目標生的成績？如何建立分層班級的班級文化？如何培養(yǎng) A 層學生的自主學習能力？這些問題都需要教師在實踐中共同研究解決。

2.認知準備

帶領(lǐng)教師在廣泛吸收其他地區(qū)學校經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，邊實踐邊學習，培養(yǎng)校內(nèi)走班分層教學骨干，梳理問題，傳播經(jīng)驗。

3.情感準備

安全感、成就感和認同感這一系列走班分層教學中的心理感受至關(guān)重要，當教師、學生和家長都有各自學習工作的安全感，對未來有期許，人與人之間因為走班分層增進了了解和信任，更多了幾分認同，那么，走班分層教學必將走向平穩(wěn)。

三、系統(tǒng)設(shè)計：走班分層的持久動力

“不夭折、走得穩(wěn)、走得快”，應(yīng)該是走班分層教學的三大發(fā)展結(jié)點。走“穩(wěn)”之后，就要思考如何加強動力走得“快”了，就需要系統(tǒng)設(shè)計走班分層教學中的所有環(huán)節(jié)，讓每一環(huán)節(jié)都能持久發(fā)力。如同“動車”原理，之所以稱之為“動車”，是因為每一節(jié)車廂都有獨立的動力系統(tǒng)，才能不斷提高整體的車速。

（一）梳理走班分層的三種教學模式

1. “全員流動，文理雙驅(qū)”模式

2015 年，我們最初開始走班分層教學的研究，實行的是全員流動模式。我們將初三的四個行政班的學生完全打亂，按照文科（語文、英語）和理科（數(shù)理化）各分成了 A、B、C、D 四個分層教學班級，B 層人數(shù)最多，AC層人數(shù)較少，D 層人數(shù)最少。這樣在同一節(jié)課不同的理科或文科可以同時上課，比如第一節(jié)課，四個分層班級中 A、B 層可以上數(shù)學課，C、D 層則可以分別上物理和化學課;第二節(jié)課可以輪換理科的不同科目;第三節(jié)課 A、B層上語文，C、D 層可以上英語。

2. “組合交叉，導(dǎo)師輔助”模式

2016 年，我們將八年級的兩個行政班合并按照文理分出一個 A 層，一個 C 層，一班的 B 層定為 B1 層、二班的 B 層定為 B2 層（見圖1）。兩個 A 層班級的學生相對固定，減少了走班的人數(shù)，便于教學管理和班級文化的建立，也促進兩個行政班級之間展開競爭。每個行政班級配有專門的導(dǎo)師，輔助班主任進行分層教學班級的管理以及學生的心理輔導(dǎo)與教育工作。這種做法除了考慮有針對性地進行因材施教外，更多的是考慮加強班級管理，激發(fā)學生的競爭意識，建立良好的學習環(huán)境和氛圍。同時，兩個A 層次教學班由不同的教師任課，也促進同學科教師間的教學有合作有競爭，互相取長補短，共同進步。

3. “捆綁分層，雙向?qū)α鳌蹦Ｊ?/p>

2017 年，考慮到學生的認知能力的發(fā)展規(guī)律，從小學升入中學在學習方式和學習習慣上都需要有一段適應(yīng)期和養(yǎng)成期，為避免給學生過早定位，學校決定仍從初二年級實施走班分層教學。這一年級整體情況穩(wěn)定，學業(yè)水平和綜合素質(zhì)較高，三個行政班級中 1 班學業(yè)成績突出，班級學習氛圍濃郁，組織管理到位，數(shù)學為優(yōu)勢學科，語文、物理較弱;2 班兩極分化嚴重，層次凸顯;3 班組織紀律比較松散，學習習慣不佳，但潛在學習能力較強，數(shù)學學科最弱。綜合了三個班級的具體情況，結(jié)合年級的各學科教師配備，學校決定在該年級實施捆綁分層、雙向?qū)α鞯淖甙喾謱咏虒W模式，即以班級為單位進行分層，每個班級的不同學科間展開合作，可將本班學生分成 2～3 個層次教學班，個別學科教師教兩個行政班的，可將兩個行政班的學生混合再分出 A 層和 B 層，A、B 層之間可根據(jù)學生某一階段的學習進度和狀態(tài)隨時進行對流（見圖2、圖3）。

（二）確定走班分層的實施策略

1.目標分層激勵策略

我們認為，許多學生在學習中未能取得優(yōu)異成績，主要問題不是學生智慧能力欠缺，而是由于未處在適當?shù)慕虒W條件下，未得到合理的幫助，所以在學校培養(yǎng)學生的總體目標指導(dǎo)下，我們具體到每個層次、每堂課的教學目標都本著激勵、鼓勵成功的態(tài)度進行分層設(shè)定，A 層學生重激勵創(chuàng)新、B 層學生重激發(fā)潛能、C 層學生重夯實基礎(chǔ)。

2.教學形式適切策略

A層翻轉(zhuǎn)課堂。總體目標是：提高效率、提升能力;整合資源、拓展教學;引導(dǎo)探究、自主發(fā)展。我們采用 “翻轉(zhuǎn)課堂”的模式，即由教師選取特定的主題，讓學生成為“小先生”，給教師講解“教學思路”，給同伴講授新知。促進學生的預(yù)習，激發(fā)學習的主動性，提高獨立思考的能力，使學生在展示中提升學習興趣，有利于同伴互助延續(xù)到課下。

B層五步方法。總體目標是：基本訓練，激趣導(dǎo)入——認準目標，指導(dǎo)自學——合作學習，引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)——變式訓練，反饋調(diào)節(jié)——分層測試，效果回授，我們將其稱之為“五步教學法”。

C層“雙自互”策略。總體目標是：無限相信人的潛能，讓每個孩子在最近發(fā)展區(qū)精彩成長。設(shè)計 “雙自互”課堂教學策略，“雙自”即自學——學生自學，自查——學生自我檢查、訂正 ;“雙互”即互學——生生互學、組內(nèi)互學、組間互學，互教——生生互教、師生互教。

3.組織流程優(yōu)化策略

在走班分層教學工作中 ，我們深深體會到整個組織工作的重要性。為此，我們努力將各項輔助工作細節(jié)做到極致。管理組織層面，我們要完成三個確定：定學生、定課表、定教室。 教學組織層面，我們開展“三同三異”教學研討活動，即“同科異構(gòu)”“同層異構(gòu)”“同班異層”，鼓勵同伴互助，精心備好每節(jié)課。

（三）加強走班分層的班級管理

在走班分層教學中，我們安排學生參與班級管理，形成了班主任、任課教師、班干部三位一體的教育教學管理新體制。班級管理是為走班制分層教學服務(wù)的，班主任要積極配合任課教師，做好班級的管理工作，促進分層教學。任課教師要參與到班級管理中來，形成班主任和任課教師教管合一的局面。在行政班班級管理工作中，我們實行學生分組管理，形成同層競爭、異層互補的學習小組，提高學生的管理意識，培養(yǎng)學生的管理能力，同時在培養(yǎng)學生良性競爭的同時，也在教育學生學會關(guān)愛他人。

（四）實施走班分層的教學評價

實施走班制分層教學后，由于教學有了層次的區(qū)分，而且學生隨著每學期的流動發(fā)生變化，這使得評價的內(nèi)容更為寬泛，評價的方法更為復(fù)雜。我們在組織實施走班制分層教學的過程中，根據(jù)評價的階段性劃分為兩種評價：一種我們稱之為前測性評價，也就是在走班前的評價;另一種我們稱之為后測性評價，即在走班后所進行的評價。前測性評價主要是為分層編班提供依據(jù)，后測性評價主要是通過與前測性評價的比較，讓師生了解并自我評價自己的教學和學業(yè)水平的進展，同時也為學生流動或重新分班提供參考。顯然，后測性評價所應(yīng)考慮的因素更多。

我們注重過程評價，課前預(yù)習階段、課中學習階段、課后學習階段采取不同評價量表關(guān)注學習過程。采用雙重評價，一是指評價不同層次學生的學習狀況可以有不同的標準，二是指學生的評價范圍可以是行政班內(nèi)的綜合性評價 ，也可以分層教學班中的學科教學的專項評價。倡導(dǎo)二次評價，指的是學生作業(yè)、考試成績不夠理想時，教師允許學生以改正以后的第二次成績作為最終成績。引導(dǎo)縱向評價，注重學生個體和班級整體在學習過程中的發(fā)展，要重視引導(dǎo)學生自主地評價自己在學習過程中的變化，為挖掘自己的潛能并實現(xiàn)可持續(xù)地發(fā)展增添強勁的動力。

四、理性反思：走班分層的教育回歸

（一）走班分層教學是質(zhì)量提升的促進性條件

初中作為義務(wù)教育階段，“均衡發(fā)展”是其首要原則。“走班分層”不是“變相重點班”或者“快慢班”，在走班前要合理設(shè)定分班依據(jù)，不完全按成績，還要考量及綜合學生的學習風格和各項能力，要充分尊重家長和孩子的意愿。層次設(shè)定也不是一成不變的，要實行動態(tài)管理。而且，教師一定要清楚：“走班分層”是在各方面要素都具備的情況下自然而產(chǎn)生的教學需要，它是提升質(zhì)量的促進性條件，而不是必要性條件。

（二）走班分層教學是對學校教學管理的考驗

走班分層教學對學校的教學工作提出很多細致的要求：比如，要完善學校集體備課的做法，幫助教師掌握分層落實的方法，還強調(diào)布置作業(yè)的針對性等;改進學習評價制度，對不同層次學生采取不同的評價標準，比如考不同的試卷，或同一份試卷中要求不同;比如要及時固化走班分層教學過程中的教學設(shè)計和學習案設(shè)計，形成學校特色的校本教材等等。這些都是對傳統(tǒng)學校教學管理提出的挑戰(zhàn)。

近年來，我校將走班分層教學工作進行梳理，形成10多萬字的經(jīng)驗匯編集，鼓勵教師編寫學科分層教學的學案設(shè)計集，建立教學資源庫，優(yōu)秀青年英語教師吳占麗還將自己的教育碩士畢業(yè)論文選題定為《對初中英語走班制分層教學模式的實踐探索》。很多教師和教研組都在走班分層教學中進行了大膽的嘗試，獲得了專業(yè)成長，突顯了學校走班分層教學管理的實際效果。

可以說，走班分層教學是一場教育初心的回歸，那就是尊重學生的差異，把差異作為促進學生發(fā)展的資源，讓每個孩子都能在學習中發(fā)現(xiàn)最好的自己。

（責任編輯：李晶）