走班分層教學模式對初中生影響的研究

楊磊 賈麗萍

摘要：以大連市西崗區教師進修學校附屬學校學生為研究載體，運用SPSS22.0軟件對數據進行獨立樣本T檢驗（組間）和配對樣本T檢驗（組內），本研究從學生的學習成績、個人能力和學習態度三個維度對比了傳統教學和走班分層教學兩種教學模式對初中生的影響。在走班分層教學模式下，學生在學習成績、個人能力和學習態度等方面均有大幅度提升。尤其是對潛能生而言，走班分層教學能激勵他們重拾學習的自信心，效果顯著。

關鍵詞：走班分層教學;學習成績;個人能力;學習態度

“走班分層教學”是從學生的學習方式角度提出的一個概念，是指學生在教學活動中，根據預先制定的學習計劃，以“走班”的形式，“流動”到適合自己的層次班級進行學習的一種學習組織方式。走班分層教學作為一種新興的教學模式，不僅符合新課改所提倡的教育精神，而且也被國內外的教育實踐證明是一種科學的、有效的學習組織方式。美國為了適應移民兒童大量融入的現狀，按照學生學習的能力水平，將其分為不同的層級進行教學，讓每一位學生都能在其原有認知的基礎上得到充分發展。英國的中小學校采取的是班內進行分層教學，每一名學生都有各自的學習任務和目標，課堂內并不是一對多的教學，而是教師、助教與學生面對面進行輔導。在國內各省市也都陸續開展了走班分層教學的研究與實踐，上海、福建、山東、遼寧、北京等地先后有學校在英語、數學學科進行了走班分層教學實驗，探索利弊，以更好地適應初中教學銜接。

在學習的過程中，由于受到知識基礎、認知能力、發展水平的制約，學生之間存在著各種差異，所以教師很難確定教學起點及設定預期的學習目標。鑒于以上問題，走班分層教學模式在當下初中校園內實施顯得尤為重要，本文以進修附校的走班分層教學模式對初中生的影響為研究內容，研究成果為今后改善教學質量，提高課堂教學的針對性提供幫助，為走班分層教學模式在今后教學中的應用提供更好的依據。

一、研究背景及對象

我校初中部目前學生數量不多，但學生間的差異很大，這種差異不僅表現在學生知識水平方面，還表現在學習興趣、學習習慣、行為習慣、認知能力與心理健康等方面。在這種學情下，教師的統一教學目標，統一授課過程定會給學生帶來“學習機會不等”的現象，很難擺脫學生“吃不飽”和“吃不了”被動學習的狀態。而從教師的角度看，我校初中部教師共48人，其中45周歲以下的教師數超過80%，這是一支年輕而有活力的教師團隊，有著較高的教學水平和科研能力，又樂于付出，為走班分層教學提供了堅強的后盾。

學校自2015年開展走班分層教學，本文選取進行傳統教學和走班分層教學的兩個不同年份的學生為研究樣本，按學業成績和學習習慣、學習潛能分及個人意愿等綜合因素將學生為A、B、C三個層次，分別在相應年級的三個層次中各抽取情況相仿的十名同學，進行發展性追蹤對比，然后運用SPSS22.0軟件對收集的數據進行獨立樣本T檢驗和配對樣本T檢驗，最后對比分析他們在傳統教學和走班分層教學模式下成績的變化，以及經過分層教學訓練之后學生個人能力和學習態度的變化。

二、走班分層教學模式及策略

（一）學情分析

開展走班分層教學前，我們會對學生的總體情況進行細致分析，為教學模式及策略的設計和實施提供依據。

A層學生整體基礎扎實，思維活躍，學習習慣良好，自主學習能力較強，能主動思考和鉆研問題，思維活躍，并且在思考問題時往往具有自身的獨特性。

B層學生整體基礎比較扎實，但主動性不夠，缺乏主動鉆研的精神，思維不夠活躍，定式思維比較明顯，對一些規律性的東西理解不深，不善于學習后的反思。

C層學生在三個層次教學班中知識和能力水平是最低的，沒有良好的學習習慣，更加缺乏學習動力，課后的作業有時不能及時完成。

（二）走班分層教學模式

根據不同層次學生的差異，參考每位學生填寫的自我評定和層次選擇意向，我們將原行政班的學生進行重新組合，分成學業水平相近的6個群體，即理A（提高）、理B（中等）、理C（基礎）和文A（提高）、文B（中等）、文C（基礎）六個分層教學班。一個學生數學和英語可能因諸方面的情況不同而分在不同層次教學班的教室，按照最近發展區原則得到最適合自己的學科教育。結合本校語文學科教師的配備情況，實施語文自己內部分層，數學和英語搭配，物理和化學搭配。上數學課或英語課的時候，學生分別從行政班出來，進入各科所在層次的教室，由數學或者英語教師同時在不同的教室進行教學，理化上課方式同數學和英語。

（三）走班分層教學策略

對A層學生的教學，教師會具有一定的靈活性、技巧性和創新性，運用拓展性知識激發其內驅力，滿足該層學生的知識需求。該層教學進度較快，重在加強對學生知識的拓展和深化，提高學生解決復雜問題的能力，也為他們打開更廣闊的學習前景。

對B層學生的教學，教師應注意提高他們的學習興趣，注重新舊知識之間的聯系，注重新知識的形成過程，盡量以生活中的實際例子引導概念的形成，以熟能生巧的方式提高他們的學習能力。

而對于C層學生的教學，教師在教學過程中把重點放在基礎知識的學習上，降低學習目標，從基本概念、基礎練習入手，注重新舊知識之間的聯系，注重知識的形成過程，盡量以生活中的實際例子引導概念的形成，以熟能生巧的方式提高他們的學習能力。以小組合作學習、一對一輔導等形式提升學生的參與積極性，從而讓他們樂學、會學，找到學習的樂趣和成就感，激發學習動力和自信心。

三、走班分層教學模式對學生學習成績的影響

（一）初始成績對比

為了確保對比的有效性和客觀性，我們選取區級的期末考試和市級一模考試成績作為對比數據來源，確保成績具有一定的指向性和公平性，以免影響結果分析。同時對所抽取的數據進行一致性檢驗，將兩組學生在最初同一次考試中語文、數學、英語、物理、化學和總成績數據進行統計學處理，兩組數據經T檢驗得出均無統計學差異P>0.05，符合對比條件，具有一定科學性（見表 1）。

（二）兩種教學模式下學生成績對比

1.成績提升對比

在市一模考試之后，兩組學生的成績對比及提升情況如下（見表2、表3）：

2.成績分析

通過表2和表3可以看出，在所選取的兩組學生的三個層次對比中，走班分層教學模式下的學生平均分均遠高于傳統教學模式，增幅分別是學優生（A層）26.300，中等生（B層）43.900，潛能生（C層）47.350，全組增幅：38.183。在橫向對比中，全組的語文、數學、英語、物理和化學平均分提升分別是：10.9、19.6、18.8、6.2和4.3，經過走班分層教學后，各科成績均有提升，且數學和英語的提升幅度最大;在縱向對比中，走班分層教學模式下的學生各層級均有大幅度提升，提升幅度從大到小依次為潛能生（C層）、中等生（B層）和學優生（A層），增幅分別是：53.25、28.575和14.375。由此可見，走班分層教學優化了學習方式，提高了學習成績，尤其是對潛能生（C層）有顯著的作用。

進修附校開展走班分層教學并不是讓全校每一個學生都達到相同的高度，而是讓學生可以在與自己相同水平的學習環境中，讓他們的個性和能力得到充分的發揮，在原有水平上取得較大幅度的提升。通過研究數據可知，走班分層教學對于潛能生來說，在學習中更容易取得突破，增強自信心，成績也自然會有所提升。

自開展走班分層教學以來，進修附校的整體成績有了較大幅度的提高，尤其是“潛能生”的成績進步幅度最大，減少了兩極分化，升學率有了提升，各項考試在區內都名列前茅，進步明顯。

四、走班分層教學模式對學生個人能力的影響

走班分層教學，學校能對于不同層次的學生采取不同方法，學生能更好地接受教師所授的知識，跟上課堂的節奏，提高課堂的利用率，而教師也能隨時關注到學生的反饋，明確學生是否消化所學知識，同時分層教學模式下，學生接觸老師的數量也變多，受到的教育方向也因此而多樣，從而能有效提升不同層次學生的能力。

（一）提升了學生的思維能力

在原行政班中，每個學生的成績各不相同，理解和接受的能力也有很大的差異，傳統教學模式的那種統一的教學方法很難適用于不同層次的學生，也不利于學生思維能力的提升，而對學生按照成績水平進行分層，對不同層次的學生采用不同的教學方法，并且按照不同的教學進度進行授課，充分體現著名教育家巴班斯基提出的教學最優化理論，有利于實現“因材施教”，并且及時地強化學生對相關知識的理解，培養學生的學習技巧，促進學生的思維能力發展，提升每個層次學生的思維能力。

（二）提升了學生的人際交往能力

走班分層教學能夠擴大學生的交際圈，將原來的行政班打亂，讓學生融入到各自的分層班，這樣學生走出幾十人的行政班的小圈子，擴張到幾百人的大圈子，就能夠同更多相同水平的同學接觸，促進他們的學習與交流，有利于培養學生的社交能力，并且能讓學生正確面對自己的優勢和劣勢，也有利于預防學生產生抑郁等心理問題。

（三）提升了學生學習的主動性和自信心

走班分層教學注重學生個體發展的需要，學生根據實際情況，選擇適合自己的層次，進修附校依據自身的實際情況，實行行政班與分層班的“雙班模式”，文理科搭配分層教學，行政班陽光分班，大多數的學習、活動都是以行政班為單位展開的，沒有了“快慢班”的定位，無限相信人的潛能。在學習過程中，學生的求知欲很容易被激發，從前文的研究可以看出，尤其對學困生的激勵更加明顯，從而有利于學生學習主動性的維持與提高。學生根據學習能力選擇適合自己的層次，一定程度上也賦予了他們自主選擇權，學生在選擇走班的過程中，慢慢嘗試指導和規劃自己的學習，提高了自我認識能力，在學習過程中體會到成功的快樂，從而增強了自信心和成就感。

五、走班分層教學模式對學生學習態度的影響

走班分層教學模式下，任課教師所教對象層次接近，有助于針對每一層次學生的實際開展教學活動，克服了前文所提到的統一教學目標，統一施教過程給學生帶來的“學習機會不等”的現象，擺脫了學生“吃不飽”和“吃不了”被動學習的狀態，使各層次的學生學習的內容都變得容易理解和接受，能夠激發學生的興趣，增強學習的動力，教學效果得到充分發揮，教學質量得到普遍提高。

（一）調層會讓學生產生一定的心理壓力

經過一段時間的學習，個別學生的成績會有所提升或者下降，教師應及時對部分學生進行上行或下行的調層，以使其找到最適合的學習環境。所以調層在走班教學中是必不可少的環節，無論是上調還是下調，都會對學生造成壓力，對需要上調層級的學生來說，為了能夠在較高層次的班級適應下來，他們在無形中會感到競爭的壓力;對需要下調層級的學生來說，這可能意味著自己的面子受損，心理落差大。這時候班主任的作用就凸顯出來了。班主任要經常與學生談心，了解他們的學習情況以及遇到的困難。尤其對那些流動到較低層次的學生，特別是心理素質較差的學生，班主任一定要及時和他們進行交流和溝通，幫助這些學生調整心態，正確認識自己的現狀和水平，盡快適應新教學班任課教師的教學方法，以最佳的狀態投入學習，使其轉化成學習的動力。

（二）有助于學生學習心態的良性改變

從心態上看，與傳統教學模式相比，走班分層教學的課堂中，學生能感受到課堂是安全的、安心的，同一層次的同學水平都是相差不大的，這樣就不太擔心表達自己的觀點或困惑會遭人恥笑，增加了學習的信心與興趣，可見，對于處在人格發展和性格養成關鍵期的初中生而言，走班分層教學組織方式，可以給他們創造一個適宜的學習氛圍，并且在成績有了大幅度提升的情況下，也能讓一些潛能生重拾信心，所以走班分層教學在一定程度上對他們的學習具有促進作用。因此，多數學生還是能夠適應走班分層管理方式，并在這樣的環境中發展自身的能力。

（三）有利于學生的“自管理，內生長”

在走班分層教學模式下，原有行政班的學生在進入不同層次的分層教學班后，學生間、師生間的交往、交流對象增加了，學生的活動面更廣、刺激源更多、信息流更大，學生的思想變得更為多元、更加活躍。這也為分層班的管理帶來了一定的難度。例如，學生課間走班忙著轉移“學堂”，秩序有時會顯得忙亂;部分 A層學生一心備考，對集體活動不聞不問不參與，學習“優”了但品格落后了。有的學生只顧自己的行政班，分層教室的黑板、地面衛生無人問津，或者部分B 層學生自我效能感低下，本來僅是英文或數學某一學科略遜一籌;但為了在這一學科趕上A 層，投入了過多的時間和精力，影響了其他學科的學習。此時班主任不僅需要管理行政班，還需要掌控分層班的紀律、衛生等一系列問題。所以這就在為學生的學習和生活注入了更多的源頭活水的同時，也帶來一些不穩定因素，加大了教育和管理的難度。面對這些情況，德育處指導、帶領年級組長、班主任開展實踐研究，富有針對性地加強班級文化建設和學生心理疏導，取得了較好的成效，也讓學生在“自管理，內生長”上邁上了新的臺階。

對于處在人格發展和性格養成關鍵期的初中生來說，走班分層教學可以給他們創造適宜的學習氛圍。在成績和能力方面有大幅度提升的情況下，也能讓潛能生重拾自信，增加學習的積極性。

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（責任編輯：李晶）