經驗改造何以可能？

趙夢雷

摘?要：杜威的經驗改造論邏輯是對傳統哲學二元分離學說進行批判為著力點，以實用主義哲學重塑經驗論哲學的發展前景為旨歸而呈現的。他的經驗改造論是賦予經驗教育的連續性、交互性、整體性等特性的前提條件，成為建構其教育教學理論最為重要的核心概念。杜威對經驗的改造蘊含著具有時代真理、科學發展、實踐指向的教育價值，為我們從經驗的改造或改組與教育即生長、教材與教法的統一、教育與民主主義社會的建構等方面進一步管窺杜威經驗論的教育意蘊提供新的思索空間。

關鍵詞：杜威;經驗改造;經驗與教育;教育價值

杜威對經驗哲學改造論的探究貫穿于社會、教育、倫理、藝術、自然等相關問題中，它是我們認識與把握杜威思想的核心基礎。對于經驗哲學任務的探究，杜威認為“要在合理的基礎上辯護所繼承的信念和傳統習慣的精神”[1]，而傳承這一精神信仰動力是源于杜威對傳統經驗哲學的批駁與重塑，這為其建構經驗與教育的發展特性研究奠定了強大的根基。因此，理解杜威的經驗論改造與教育的形成特性是把握其教育理論思想的立足點，是實現民主主義教育理想至為重要的內涵。

一、杜威對經驗論改造的演進邏輯

杜威經驗論改造是建立在批判古希臘哲學以及近代哲學發展的根基之上，通過吸收、整合、改造而形成的經驗理論。從傳統哲學的形成到近代化哲學的興盛與分化，杜威總是站在巨人的肩膀上，從經驗著手批判哲學二元分離，以實用主義改造傳統經驗哲學。

（一）二元分離：杜威對傳統經驗論改造的批判著力點

杜威認為古希臘時期的哲學家們對經驗的認識存在著很大的缺陷，主觀的將經驗與知識分離。古希臘哲學家們，尤其是在蘇格拉底與智者派的辯論中，認為經驗只能以具體的事物來論及，人們行動所感受的結果只有通過內在體驗才能完成對事物的認識。對于唯有充分的“認識你自己”才能賦予與超越其他事物的相關經驗和普遍性意義，杜威認為蘇格拉底視為的這種經驗是孤立的、沒有形成連續性的，只是片段性的經驗，是沒有認識經驗是自然生活的產物。柏拉圖卻與蘇格拉底對經驗的認識不同，他認為經驗是不可靠的，具有很大的偶然性和非真實性，是事物假象的表現，只有知識才是心靈最美好的追求，才能夠更好的塑造靈魂，轉向理念世界。杜威認為柏拉圖在追求理念世界中，摒棄了豐富經驗的認識，忽視經驗與可知世界的相關性，僅看到了理念世界才是最真實可見的，摒棄可知世界的一切不可靠的直接經驗，造成理念世界與可知世界之間效力的分離，使之陷入了絕對的形而上學，這也是柏拉圖的學說在希臘城邦建設的過程中沒有產生實用功效的原因。之后，他的學生亞里士多德將經驗從理性中抽離出去，他認為理性與生活經驗是不相融合的，甚至是相互對立的，在確定性的知識面前，理性與經驗互不相關，理性主導一切。對此，杜威認為亞里士多德追求理性的知識與變化的經驗，使他在處理確定性的知識體系中雖找到了一個重要的立足點，但這并不能代表理性知識能完完全全的治理國家，實現政治上的清明，擁有行動經驗的價值，亞里士多德應在知識的思考方式上應堅持理性經驗的解放價值，不重視行動實踐的經驗是有失偏頗的。

杜威認為古希臘哲學不能代表真正的“經驗”，在具體的經驗當中并不能代表人真實的生活世界，因為他們摒棄了非理性世界在經驗中的價值以及現實事物真實變化的因素。

在近現代哲學體系當中，英國唯理論代表笛卡爾看來，“我思故我在”是最好的經驗。他用主觀懷疑的精神與演繹的推理方式，將經驗視為一切懷疑的對象，認為理性的思維永遠具有真實性，只有“我思”，才能使“許多的經驗帶來了我的感官的全部信任”[2]，形成真正的知識。因此，經驗的存在就演化成由感官刺激而形成表象的不穩定而陷入主觀唯心論，這使此后的斯賓諾莎、萊布尼茲完全繼承了笛卡爾的學說。古典時期的康德具有理性的批判，總體上對經驗的批判形成了理性的相關學說;等到黑格爾時期更是弘揚理性的價值，將經驗視為難登大雅之堂的認知方式。杜威認為，這些觀點與經驗在具體上的展現是有失偏頗的，總體上是將經驗趨之理性之外。唯理論把事實與價值、知識與行動相互分離，隔離了生活實踐性的作用，把理性束之高閣于真空當中，沒有了經驗的意義。唯理論雖具有認識的啟蒙階段，注重經驗的認知，但毫無情感、智力、道德的影響;只是認識知識世界的外在方面，毫無直接性的經驗;只是具有最初的經驗，毫無反思的經驗。這樣的理性知識有的只是邏輯上的思慮，毫無對人存在的關注。

英國經驗論派代表洛克看來，所有認識不是源于人的天賦而形成的觀念意識，而是源自人對后天的經驗。就像貝克萊認為，所有的外在被理解的事物都是由于經驗的衍生而來的，觀念意識之間的相互聯結，并不代表他們之間的因果關系，而是兩者公共符號的聯系。[3]休謨把這種聯系稱之為非必然性的聯系，只是暫時性的關聯，經驗只有在形成人普遍性的關系中才能起到重要性的意義。因此杜威指出，英國經驗論只強調經驗而忽視理性主義觀點，認為僅依據自然經驗主義的根基就可以形成所有世界包羅萬象的價值，這樣的“極端”認識失去了經驗本身蘊含的高貴理性。雖然它強調經驗在任何領域中的價值，把自己局限于一種被動的、人為的障礙當中，但如果沒有主動認識的經驗，任何知識都是不會被理性所關切到的，事物的經驗一定是經過人們思維的反思才能形成認識，否則，會造成了重經驗而忽視理性與實踐作用的缺陷。

杜威認為，傳統哲學對于經驗而言是一種認識的兩個極端地反射，唯理論運用“我思”作為自我知識的根源，經驗派運用感覺經驗作為一切問題思索的根本，這是有失分歧的。這種分歧源于知識與存在的矛盾與分離，若總是想運用真理或者存在建成一個包羅萬象的世界，反而會導致二元分離，使人們模糊了物質世界與意識世界之間的界限與區別。

（二）實用主義：杜威經驗論改造的重塑旨歸

杜威在對傳統哲學的批駁下，也在努力思考怎么樣重構新的經驗論哲學。他在吸收詹默斯和皮爾士的實用主義哲學的同時，也在對傳統經驗進行改造。他認為，實用主義是從傳統生活與實踐的活動中解脫出來的一種哲學，是以行動和實際效果來構建的一種聯結認知與行動、理論與實踐、生活與價值的思維工具。它不但強調科學的普遍性規律，也注重人在實踐過程中不確定的情境及其發展的個性，不再將人的經驗與理性懸置于抽象的知識概念上，把所謂的公式嵌套在人發展的問題上，而是在面對新的情境問題上，重新反思人的生活經驗和建構積極行動的指向能力。基于此，杜威以多元論的角度提出實用主義真理，反對“絕對真理”，將個人主體性的經驗發展成社會整體性的經驗，將唯理性的知識演化成實用主義經驗與行為相互結合的法則，將原先注重先驗的原則和范疇轉向到人的發展效果和事實行動……這些都超越了先前所有一切的有關哲學領域上的評價標準。

杜威利用實用主義“有效、有用”的思想，批判傳統哲學沒有較好的在行動實踐與思想活動之間進行智力、道德、教育上的整合，只是把純粹的形而上學經驗視作為表象世界，缺少對理性實在世界的發展認識，沒有在生活經驗世界里重視理性與科學的觀念，導致主體與客體、認知與行動二元分離，使傳統經驗論變成了大多“序而不做”的理論，缺少了“行動的力量”。鑒于此，“杜威用經驗理論的改造與分析的方法批判形而上學”[4]，他認為生活與經驗是事物發展中最為重要的支撐，能彌合二元分離，體現出主體對客體環境連續性經驗的生成以及經驗思維形成的機制，進而有利于經驗的改造。杜威把傳統哲學所逃避的生活問題引入到經驗的分析中，摒棄哲學遠離現實的困境，通過生活的變化，促使經驗不斷地更新與成長，使經驗哲學發展成為道德的、理智的、情感的、實踐的、實用的哲學體系，而不是被動的、單一的、機械的、乏味的、無生命的二元分離的哲學體系。

杜威對經驗論的改造，也是建立在充分尊重人的有機體與環境相互作用下，形成的有意識進行主動嘗試與被動承受反思結果之間的發展過程。這種經驗論依據實用主義思想，強調經驗所具有的外在客觀條件，重視人的主體能動的創造，體現人在生活中發現自然、改造自然中的價值。日常生活中所經歷的事情，也是“在交互環境的方式之下兩者相互聯系而促進的認識都可以視為經驗的生成機制”[5]，這種交互經驗論要比單一的經驗寬廣的多。杜威根據經驗的發展過程，將經驗分成初始經驗和思維經驗。初始經驗可以理解為行動經驗，按照行為經驗提高自我認知;而反思經驗是通過思維的嵌入，反思總結以推動經驗的不斷循環。這是杜威在注重情景經驗交互發展的過程中一項十分重要的經驗改造歷程。當人們有意識的去嘗試改造事物，運用一定思維方式，承擔改造的結果，這兩者之間發生的聯結過程就是經驗的形成機制，因而帶有連續性反思思維與行為活動的特性。它不僅是對過去的反思，也是現在與即將發生或改造和創新事物的立足點。實用主義中所包含經驗中的各種特性，都是與人類對生活世界的探索有關，體現了“實用主義經驗論圭臬是建立在人們生活實踐過程的反思”[6]基礎上來推動著經驗得以不斷改造或改組的內在機理。

二、杜威經驗論改造所衍生的教育特性

杜威認為傳統哲學對經驗論的建構上存在一定缺陷，唯有運用實用主義的思想關切教育，在整體上注重經驗教育的影響才能達到對經驗的改造。

（一）經驗教育的連續性

杜威在批判古希臘哲學家和歐洲古典哲學思想的基礎上，依據達爾文進化論的學說，反對主客之間、理論與實踐、知識與行動、身體與心靈、事實與價值、人文與科學等二元分離，建立了經驗發展的連續性原則。連續性是自然主義發展的一種范式，是從未成熟到成長與發展角度形成的過程。從最初人類的文化形成到文明的出現;從國家的分裂到統一;從對問題的感知到完美的解決……連續性特征存在任何的發展環境當中，蘊涵著十分豐富的人類發展經驗。如果運用教育與非教育之間區別關系來思考連續的教育與非連續的教育，就會發現經驗的教育與非經驗教育的差別，因為連續性的經驗就是生長，經驗是否生長就可以看出經驗是否具有內在的特性，有沒有教育價值。杜威認為，在一種經驗之中都會存在一定的連續性，而“所有這種繼續不斷的經驗或活動是有教育作用的，一切教育都存在這種經驗之中”。[7]這種經驗可以有效地處理所遇到的新情景，把人類的語言、道德、智慧等相關連續經驗嵌入社會發展當中，形成有利于人類成長新的經驗的連續。但也有一種經驗的連續可能會形成“習慣”，這種“習慣”雖然作為經驗生長的一個慣常性表現，寓意著過去經驗形成的能力，能把個人與社會兩者有機結合起來，促使經驗在內外在環境的相互交互中形成新的經驗。若形成了“習慣”的固化，就看“這種方向的生長是促進還是阻礙一般的生長”，“是否喪失新方向下繼續生長的誘因、刺激和機會”[8]，進而判斷連續性經驗是否有教育價值。

杜威連續性經驗生長的原理深化了思維的內涵，使生活與思維生長之間聯結更為密切。連續性的自然主義構建了經驗哲學中“思維是一個經驗到另外一個經驗不斷重新組織的一個持續過程”[9]，有效地聯結了經驗之間的隔閡與斷裂。杜威利用經驗與生活的連續性，把教學的手段與目的有效地結合起來，在發展連續性的經驗上，推動了教學反思性思維的深化，為他摒棄外在的、僵化的、被動的教育目的提供了支撐。在經驗改造的影響下，杜威提出邏輯思維的五步研究學習法，對探究式教學的方法具有十分重要的指導意義。但該如何讓教師把學生支離破碎的經驗，組織成具有連續性地“做中學”的教學活動。杜威說，“要解決這個問題是非常困難的，我們并沒有解決好，這個問題到現在還沒有解決，而且永遠不可能解決”[10]。

（二）經驗教育的情境性

杜威依據實用主義哲學，認為經驗可以由不確定性轉變成確定性的因素，因為經驗是具有情境性的。“經驗作為一種存在……沒有證據顯示在具體的時間和空間的環境中產生，還是在情境的作用下而產生”[11]。為了尋求更好地思維成長而創設與改造相應的工具，便于在分析問題與解決問題中能找到相應的方法，豐富經驗的改造，杜威主張“要懂得經驗或經驗的情境繁榮意義，必須想到校外的情境，想到日常生活中使人對活動感興趣和從事活動的那些作業……全靠它們返回到校外日常生活中引起學生思維的情境”。[12]從認識世界的生活方式到創造新的生活情境，都是站在變化與發展的角度考量不同社會狀態下人類的生活方式，把生活作為情境變化的經驗教育。杜威把尊重環境與創造主動實踐相互有機統一，摒棄傳統哲學觀知識真理與實踐創造之間不可調和的特性。通過具體的情境探究來分析情景，避開主觀的認識，使情境的客觀性經驗具有了可信度，讓“每一個情境都有著具體嘗試與后果之間的特點”[13]。教育不把握情境的經驗，是無法還原具體問題及其變化的場景，是不能運用合適的教育方法去理解事物的相關要旨。

“情境的發生是源于聯系的事物之間的統一”[14]。杜威將情境視為連續活動的場所，是有機體與客體之間交互作用所行使的意義，以情境為基底行使二者之間的相互作用之下，經驗會連續構成前后因果之間的情境聯結，為新經驗的發展提供可能。這方面的情境經驗都可通過情境性經驗環境，把握教學各要素、學生與教師、原始經驗與反思經驗、道德與環境、理論與行為之情景上的聯系，進一步促進教育即經驗的改造，使學生在“做中學”教學方法中進一步提高知識的學習與能力，豐富新經驗的生長，讓他們在正規教育與非正規教育之間，構建交往的情境，豐富課程的學習與實踐體驗，培養良好的智力與情緒傾向。

（三）經驗教育的整體性

經驗教育整體性無論對于個人還是國家的發展來說，都是一切思想活動的基礎。經驗的成長道路不是片段的發生關聯，而是在整體上相互聯結。杜威對經驗整體性的思索是源于黑格爾整體觀的啟發。他認為黑格爾關于主觀與客觀、物質與意識的聯系并不是智力公式，而是作為一種復雜的聯結而起作用的緣由。[15]黑格爾把社會發展看做有機體的整體以調和全體，卻忽視了個體成長的發展需要。杜威認為，整體觀源自于人與自然之間的聯系，在聯系中發展事物之間的性質，這是一種內在相關聯的整體，只要整體中注重個體存在這樣的經驗聯結，才會推動經驗的生成與成長。如小孩用手去碰火，如果沒有主體感受到疼，就會具有再次嘗試的驅動性。疼與主體內心感受是經驗聯結的整體，個體嘗試與結果是經驗形成的過程，經驗必須要在個體行動和結果之間建立整體的意義，這種整體性的意義是衡量經驗存在價值的重要內容。如果不在整體上進行權衡利弊得失，僅注重短暫的個體感受，就會在長遠的發展上缺失真正地教育理想與社會價值。

杜威經過經驗整體性的思考推衍出關于與經驗相關的教育特性，眾多的經驗結構耦合成一個經驗整體，推動著他突破傳統教育的發展瓶頸。正是這種整體鏈條式經驗關系，他認識到，要進一步向物質與情景化的環境延伸才能擴大教育的發展。因此，杜威在批判傳統教育者不注重經驗的整體，而把一個階段的目標作為教育追求的目的時，提出“教育者的任務是安排那些不使學生厭惡而能引起學生生活興趣的經驗，促使學生獲得渴望的未來的經驗，所以他的作用比直接獲得任意的經驗還要大得多”[16]的觀點。當然，杜威在尋找一個整體性經驗發展的標準時，不是牽強附會地使個體與整體發生聯系，而是以實際情況存在為基礎。該如何權衡國家與個人之間的矛盾，杜威使用實用主義經驗的思想，運用了米德的“符號”理論，得以使教育在經驗的基礎之上將事物聯合，“把教育作為解放個人能力，朝向社會的向前生長的觀點”[17]作為使人的發展與民主教育社會的形成方略。

（四）經驗教育的交互性

杜威認為經驗的形成源自于交往，人與自然、人與社會之間的相互交互才推動了事物之間的發展，帶動人與人之間的聯系。“一種經驗往往是個人和當時形成化的環境之間發生的產物”[18]。交互性具有有機體之間的交流與交往，它注重雙向的滋養，是人的主觀能動性與經驗生長之間有效溝通交流的紐帶。主體在與他者的相互交互的作用下，兩者之間相互交流的立場會深化世界的認識，使整體交互的效果遠大于個人的經驗。

杜威發現了經驗的交互性原理，用教育意義理解的媒介，使人們在社會深度交往的過程中，認識到人與人之間的交往視作為民主參與、民主協商的政治基礎。相比那些自我獨裁、專制的獨斷政府這要更加有教育價值。當杜威把這種相互交往的理論運用到教與學、學校與社會、學生與教師等關系的構建之中時，提出了教育與民主的社會理想。他認為傳統教育忽視了經驗改造的交互性，其根源在于對教育目的的偏執，造成對教育的理解帶有狹隘性和功利性，束縛了人與人經驗的交互。杜威認識到經驗與教育之間的交互是沒有固定的目的，所以也不會預設具體的教育目的。“教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的，每一個活動無論怎樣，就它和其他事物的錯綜關系來說，它當然一般的，因為它引出無數其他事物。”[19]“當經驗產生時，原先在時間與空間上的不同認識，也將會隨著其他領域的經驗的形成而變化”。[20]他還說，“凡是我們現在只看到外部所做的事和外部產品的地方，在一切看得見的結果的背后，都有心理定勢的調整……對生長著的力量的感受”。[21]因此，教育作為一種主動性適應與改造的經驗行為，在與他人進行認知經驗的交往中，把個人的經驗延伸到社會與他人的范圍中，形成非認知經驗的交互聯結，促進民主社會的形成。

（五）經驗教育的偶然性

杜威經驗中的偶然性原理與唯物辯證法論述的偶然性、必然性之間辯證關系不謀而合。杜威認為，實踐生活的多樣會帶來經驗發展的多元化，每一件事物都存在過去與現在的聯結當中，不同的有機體生活角色會有不同推論與思維，在性質與經驗的發展上展現的整體意義是不同的。“有一些事件是事物中獨立存在，它不依賴于整體環境中的因素”[22]，這樣的經驗就具有很大的偶然性，比如說審美能力的培養，在依靠感知力量把握美感事物的存在，從發覺美、賞識美到美的創作，經驗始終化作支撐這一發展的效力。因此，人類的生存就是在不確定性的經驗中才不斷成長起來的，如果以確定性的教育來考量正在形成的經驗會出現不真實的結果，易形成教育的固定與保守的問題。杜威在《確定性的尋求》（The?quest?of?certainty）中著重批駁了傳統哲人在追求亙古不變的理念上，摒除了偶然性事物的表現是探尋事物必然性形式的內在機理，忽視了必然性也會隨著偶然性的條件不斷地變化的道理，致使他們對事物的認識存在二元分離的問題。所以他認為，經驗教育偶然性促使新經驗的形成，新經驗的變現形式也以偶然的狀態展現出來。如原始經驗已消匿其中，需要反思經驗與思維的嵌入，才能促使著“思維發生仍在進行之中的而且還不完全的情境中”[23]生長。經驗教育的偶然性雖催化生成了經驗與原有經驗之間的沖突，但卻摒棄了教育的固化方式，促使教育不斷生長，為反思經驗教育超越認識的限制和理解相關問題以及尋覓教育發展的規律奠定前提。

三、杜威經驗論改造中蘊含的教育價值

杜威在批判傳統哲學二元分離的基礎之上，通過分析傳統經驗發展中的問題，吸納“進化論”的思想和近代自然科學發展的成果，重塑對經驗的改造，衍生經驗教育發展的特性，賦予了經驗與環境的連續交互發展作用的新內涵。這為我們從經驗的改造與教育的生長、教材與教法的統一、教育與民主主義理想的建構方面，管窺杜威經驗論的教育價值提供新的視角。

（一）賦予教育即生長以全新的內涵

杜威在依據經驗的改造上，把經驗視為發展與不斷生長的力量，凝結于生活當中。生活的更新需要經驗的力量，經驗的生長也是生活的生長，亦是教育的生長。“通過社會群體的更新，任何經驗的延續是實在的事實。教育在它最廣的意義上就是這種生活的社會延續。”[24]換言之，教育即生長也是經驗的生長，生長就成為了教育目的的力量。杜威反對為任何形式的教育樹立一個外部的、僵化的、不合實際的目的。“當我們考慮到提出一個靜止的目的作為理想和標準時，這個關于未成熟狀態的可能性的消極性質的假設，其嚴重性是明顯的”[25]，教育的生長不是已經完成了的生長，因為兒童的未成熟性為經驗的生長提供了生長的可塑性，而外部僵硬的、固守的、遙遠的教育目的，導致兒童在發展成長中順從了固定的標準，這看似是一種生長，事實是一種限制兒童的本能和創造的精神，容易使教師與學生的生活與學習變得機械。因此，他得出“由于把順從看做目的，所以青年人的個性被忽視，或被看作調皮搗蛋或不守紀律的根源。”[26]“生長或者發展的生長，不僅指身體的生長，而且指智力和道德的生長”[27]的認識，但是并不是所有的生長與生活都讓兒童自我主宰，尊重兒童的經驗生長并不是讓兒童變成“無政府的狀態”，“我們雖然不能斷定，有些東西看起來僅屬表面的玩笑，但是我們必須牢記，不能把表面現象認為就是目的本身”[28]，不能將兒童的生活與所表現的外在行為及其內在興趣的混為一談。經驗的發展是沒有目的的，它的生長機理為教育不斷改造或改組經驗提供滋養的前提，“所有這種繼續不斷的經驗或活動是有教育作用的，一切教育存在于這種經驗之中”[29]，教育即生長就是通過經驗的改造與改組，確定兒童內在的各種經驗的生長。

杜威的經驗理論雖然是對人的身心發展全面的權衡與改造，強調生活中的經驗蘊含著教育的生長因素，但經驗和教育并不是一回事。杜威的學生悉尼·胡克在《杜威全集》的緒論中強調“教育是個過程，通過這個過程，在目前經驗的基礎上，我們使未來的經驗更容易，更有意義，或更可控制，這是為什么對杜威來說經驗與教育并不是同義語。”[30]人們之所以產生這樣的誤解，是沒有領悟到經驗與教育的特性，經驗的改造與成長是有機體與環境之間相互作用的過程。它需要教育者對環境進行有效的控制、判斷、選擇、優化、平衡的能力，而這一切的基礎都源于有關經驗的智慧與道德的判斷。“如果教育者不用其較為豐富的見識去幫助未成年者組織經驗的各種偏見，反而拋棄其見識，那么他的比較成熟的經驗就毫無作用了”[31]。我們可以認為，杜威視角中的教育即生長是依據于“受教育者個人的必然活動和需要”;“轉變為受教育者的活動的方式與對應策略”;“警惕一般的和終極的教育目的”[32]的標準而形成的“隨著兒童經驗的增長而生長”的內涵。

（二）為思索教材與方法相統一提供新的空間

傳統哲學二元分離的哲學觀使人的內在世界與客觀世界各自分離，認為教材是人按照自然分類編寫，而方法是讓學生掌握教材知識而使用的措施。這種觀點雖使學生在從沒有知識的邏輯中長時間耳濡目染，但這種學科邏輯摒棄了兒童的已有生活與認知經驗成長的特點，缺乏心理邏輯對學生掌握教材的重要性以及教師對教材教學的影響的認識。[33]對此，杜威批評道“有一種強烈的誘惑，把形式完善的教材教給學生就是學習的康莊大道。認為學生從有能力的研究工作者研究的成果開始，可以節省時間和精力，避免產生不必要的錯誤”[34]，事實上，這樣的學科邏輯獲得僅是表層知識的詞匯罷了，而沒有真正地形成聯結與操作事物的能力。“交互作用的原則清楚的表明：教材若不能適應個人的需要和能力，可以使經驗喪失個人的需要和能力，可以使經驗喪失教育作用，同樣，個人若不能適應教材，也會使經驗喪失教育作用”。[35]就像杜威在早期的《我的教育信條》作品中就強調那樣“兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點”[36]，由此奠定了兒童的經驗作為理解教材的基礎。在《兒童與課程》中以“兒童為中心”構建了課程的設置標準，認為兒童的經驗與教學、教材、教法之間是相互聯結的，他們所獲得的知識是與經驗密不可分的。“如果不把經驗理解為決定教材，決定教學和訓練的方法以及決定學校的物質設備和社會組織的一種計劃，那么這種經驗完全是虛幻的。”[37]

杜威在思索教材與教法的情景構建上認為，兒童本身的經驗是建立在心理學的基礎上而形成的教材與方法的統一，提高了經驗對兒童學習課程的內容與教師教學方法的重要性。同時，也讓學校課程所開設的教材以學生的真正生活體驗為指導，以經驗改造與生成活動為方向，在心理課程的邏輯方法上，注重教材知識的系統性和方法的科學性相統一。對教師而言，“教師不應該注意教材本身，而應該注意教材和學生當前的需要和能力之間的相互作用”[38]，不僅要注重了解教材的內容，而且要了解學生的認知特點、內在需求，為教師的教法上提供良好的指向。具而言之，杜威認為三個方法可以統一教材和方法，一是熟悉材料，培養怎樣做的能力;二是與他人進行溝通的經驗的擴充;三是反思經驗的能力。這樣教材的發展不僅深化學生學習知識，而且也可在經驗中提高學習方法，彌合教材與教法之間分離，讓教師依據兒童心理因素的基礎，使兒童在“做中學”中不斷生成新的經驗。[39]

（三）為建構民主主義的教育理想提供肥沃的土壤

杜威一直秉承著教育與經驗的改造具有共同的利益指向性，有著共同的理想——民主主義社會，他認為“為了保證我們的理想是一個可以實行的理想，我們必須把我們的概念建立在實際存在的社會基礎上”。在社會中“它有著大家共同參與的、物質的、理性的、審美的意義，同時每一個成員的進步，對其他成員的經驗是有價值的——在這種家庭里，經驗容易傳授”[40]。杜威把經驗看做所有人的發展、社會進步的過程，尤其是把共同利益的經驗改造作為實現民主主義社會理想的鑰匙，而開啟這把鑰匙就是教育，通過教育即經驗的改造與改組，促進人們以共同的價值理念共同參與各項的事業當中。杜威主張將民主作為一種生活方式融入到經驗的不斷改造中，“民主主義的觀念本身……必須不斷地發掘它，重新發掘它，改造它和改組它……以適應于人們所需要與滿足的這些新資源的發展所引起的種種變化”[41]，所形成的共同觀念就會促使民主的思維與民主的活動達到有機統一。

從微觀而言，一個兒童當發現自我的經驗在與他人進行溝通交流時存在隔閡，他就會通過自己需要、思維、行動來參與活動獲得與大眾共同的理智與道德上的情感。“經驗本身首先包括存在于人與他的自然和社會環境之間的主動關系”。[42]在教學的環境中，經驗的相互溝通交流，就會促進與激發個體與他人之間進行社會活動的聯系。生與生、師與生、環境與教材等之間的聯結隨著經驗的不斷改造或改組而深化，這種共同參與的經驗，在共同利益的環境下，必然形成有利于提高學生的全面發展的能力，成為民主教育的方法。正是因為這種教育方法“使人們能成功地進行我們全體都牽涉在內（不管愿意與否）的實驗，人類最偉大的實驗——在這共同的生活實驗中……對自己有利，同時有助于他人的社會之培養。”[43]因此，當面對教學由于忽視共同的理想環境的建立而造成的課堂氣氛的緊張壓抑，人的發展尊嚴受到挑戰以及教育民主價值得不到彰顯等問題時，教育即經驗的改造或改組將有效地改善這些問題，使教育不斷臻于完善，最終為形成民主的國家、民主的精神添油加力。

四、結語

杜威的經驗論哲學在剖析傳統哲學二元分離的基礎上，運用實用主義哲學思想批駁近代經驗哲學發展的弊端，對經驗進行改造，重塑了經驗論哲學的成長前景，蘊含著十分豐富的教育資源。小到課堂環境、教法、課程觀、教育目的、師生觀、勞動與閑暇、教育與職業、道德觀等哲理分析;大到民主主義社會理想的構建，都是以杜威的經驗論改造為核心概念根基衍生而來。為了實現民主主義社會理想，杜威將經驗的改造與教育相互聯結，從兒童的經驗著手，循序漸進不斷生長變化，形成了一個具有時代真理、科學發展、實踐指向的教育即經驗改造或改組的體系。這一體系不斷激發了許多學人對杜威教育理論的深入探究，挖掘出許多可供借鑒的教育瑰寶，為當前我國探索與創新教育教學的改革提供了十分肥沃的養料。

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（責任編輯?賴佳）