“先生存后發展”：N大學文科青年教師行動邏輯分析

任可欣 余秀蘭 王世岳

摘?要：績效評價與“非升即走”制度使得青年教師面臨著激烈的競爭?；谀场半p一流”高校文科青年教師以及院校管理者的訪談可以發現，面對外部挑戰，教師采取“先生存后發展”的行動策略。教師“高效”使用文化資本，追“熱點”、主動“灌水”。在“生存”壓力之下，教師重科研輕教學，且得到院校層面的集體默許。作為學術共同體的一員，教師將學緣關系轉換為更高的學術產出。學術錦標賽制施予文科青年教師巨大的剛性壓力，使其轉為稻粱謀;高校以科研為本謀求生存之道，并將其傳遞給教師。同伴的策略性行為強化了教師的外部利益動機，進而使他們進行學習與模仿。顯示出“制度-情境（同伴、組織）-行動”間的互動關系。

關鍵詞：“先生存后發展”;策略性行為;“制度-情境-行動”;高校文科青年教師

2018年，我國高校40歲以下的青年教師人數超過87萬人，占高校教師總人數（163萬人）的53.63%。[1]作為高校教師主體的青年教師是高校師資隊伍中最具創新能力的群體，是高等教育長遠發展的生力軍。然而這一群體面臨著巨大的危機，被喻為“工蜂”的青年教師成為“三低”（地位低、收入低、職稱低）的代名詞。[2]在當今高校場域內，等級化的資源分配方式、量化競爭的評價制度、“非升即走”的聘用制度等使青年教師處于金字塔的底端。但同時，教師在面對制度及組織要求時并非完全被動的，會采取相應的行動策略，予以能動性的回應。文科青年教師如何應對這些挑戰，哪些因素影響了他們的選擇，體現出哪些共性？本文以某高校文科青年教師作為研究對象，嘗試對這些問題進行解答。

一、問題提出與文獻回顧

已有研究表明，績效評價制度以及近幾年“非升即走”的人事聘用制度對青年教師的專業發展[3]、學術身份[4]、自我認同[5]等產生強烈沖擊。在強大的制度面前，高校教師作為高校場域中的行動者，其行動選擇帶有個人的理性思考與判斷?；粢翣柡腿A萊士（2007）發現在英國課程改革的背景下，教師會采取順從、不順從和調和三種策略。[6]萊文（2018）發現在新自由主義影響下，美國高校終身制教師通過采取適應、順從、懷舊或“類似懷舊”、偽裝、犧牲，或抵制等策略優先考慮學術邏輯、削弱新自由主義力量的方式來維持著自身的學術身份。[7]黃亞婷（2017）發現我國兩所研究型高校的受訪教師大部分屬于“適應者”，他們大多選擇以外界聘任制改革所倡導的權威標準指導自身的學術實踐，但具體是哪種類型的適應者與教師的背景息息相關。[8]閻光才（2018）發現，當前的制度設計給予教師全方位的壓力，促使教師規避高難度、不確定性、周期長和存在失敗風險的研究選題，進而選擇風險小、周期短但可能是低層次甚至重復性的研究以提高產出效率。[9]通過以上文獻可以看出，在制度面前，高校教師具有不同的行動策略，教師的職稱、學術背景、資源、學科、學緣等因素都會影響教師的行為表現。

此外，以上研究均是在“制度-行動”框架下討論的。眾多學者將高校教師評價、晉升、聘用制度視為學術錦標賽制（閻光才，2012[10];盧曉中，陳先哲，2014[11];牛風蕊，2016[12];仲彥鵬，2018[13]），并認為該制度具有效率優先、利益驅動的特點，將國家目標、組織需求與個人目標進行捆綁以對個體產生較強的激勵作用。也有學者提出“制度-認同-行為”框架，學術制度會使青年教師經歷利益認同和價值認同等制度認同過程，最終產生個體行動。[14]但事實上，教師評聘制度并不是獨立地對教師行為發揮作用，它嵌套在特定的情境之中，制度執行過程中的諸多因素會影響制度對個人產生作用的效果。在日常生活中，作為個人的工作單位，基層組織會對制度作出反應，進而對個人產生激勵與約束，因此我們不能忽視組織在這一過程中的功能。一方面，高校組織會對國家層面的學術制度進行選擇性解釋并擴散，組織內部形成的制度、政策與教師緊密相關;另一方面，高校內部由制度、利益相關者構成的特定情境可能在一定程度上左右教師的行動取向。在制度執行過程中，高校如果發現改革違背了組織自身的利益訴求，會對政策討價還價，或通過特定的“上有政策、下有對策”等方式進行選擇性執行。[15]這會影響教師的價值判斷，此外，組織內部成員的態度和行為也可能會對教師的行動產生影響，已有研究對此關注不足。

在“制度-行動”框架的基礎上，我們更進一步關注青年教師所處的具體情境，并認為情境對教師的行動選擇具有重要影響。此外，本研究希望關注文科青年教師的行動選擇，主要基于以下兩方面考慮：1.作為高校教師主體的青年教師大多處于學術階梯的底端，受困于各類資本匱乏，具有脆弱性與不穩定性，因而關注青年教師具有更強的現實關懷。2.具有厚積薄發特點的文科（尤其是人文學科）在當前項目化、數量化的評價體系下尤顯弱勢。然而受到學術資本主義的影響，關于學者工作生活性質變化的研究主要集中在市場價值更高的應用學科上，涉及文科教師的研究相對較少。[16]由此提出本文想要探究如下問題：高校文科青年教師面對日常工作要求時表現出哪些策略性行為？遵循怎樣的行動邏輯？以上策略性行為及行動邏輯產生的因素是什么？

二、研究設計

（一）研究方法及樣本選取

盡管教師的行動選擇是可見的，但是行動背后所遵循的邏輯卻是隱藏的，因此研究采用質性研究的方式深挖現象背后的含義。本研究采取目的性抽樣與方便性抽樣，選取N大學的文科青年教師作為研究對象。N大學是國內一流綜合性研究型大學，以基礎學科見長，文科歷史悠久，根基深厚。確定N大學之后，在綜合考慮專業、聘任狀態、職稱等因素后，借助自主郵件聯系以及滾雪球的方式選取了7名文科青年教師、4名學院副院長以及一名教務處副處長①，選取后兩類群體的原因是他們分別代表院系、校級層面意見（見表1及表2）。

（二）數據收集與分析

研究通過半框架式訪談收集資料，了解受訪教師對政策要求的反應及其行為背后所隱含的意義，以及學校、院系負責人在政策具體落實過程中的官方話語與實際態度。

研究通過以下三個步驟進行數據處理：一是在“消化并反映”原始數據之后[17]，檢查訪談記錄，比較它們的相似性和差異，開發一個初始的開放編碼系統。在編碼過程中，將研究對象所使用的“本土概念”作為編碼標簽，例如“灌水”、“熱點”等詞匯。二是通過主軸編碼對上述所得的開放式編碼進行有意義地分類，在反復比較的過程中明確這些分類的屬性、維度和關系。在此過程中，借助諸如文化資本、社會資本、利益共同體等“敏感概念”（sensitizing?concepts）引導分類過程，保證分類結果的“真實性”和“適當性”。[18]三是根據教師的訪談文本提煉出三個主題，分別是“教師評聘制度的特點”、“青年教師的感受”、“青年教師的反應”。重心放在最后一個主題，以此為軸線說明文科青年教師的行動選擇及背后的行動邏輯。

以下要素保證研究結論的信度和效度：采用三角互證的方式。除了對教師進行訪談外，研究者還對教師的日常實踐活動進行觀察，并通過受訪教師公開發表的學術期刊、承接的國家課題等材料進行驗證。此外，研究者具有學生身份，“局外人”的身份保證了研究過程的相對客觀中立。

三、“先生存后發展”的行動邏輯及策略性行為

N大學文科青年教師的行動邏輯可以被概括為“先生存后發展”。教師N5的觀點很好地解釋了這一邏輯：“我聽一個老教授說你就應該先生存下來，生存下來后再去考慮你喜歡做的領域，所以生存是第一要訣。你腳底下板子都抽空了，你站都站不穩了，那怎么辦？”為了生存下來，教師會采取一系列具體的策略性行動。策略性行為來源于人與人社會交往之間的互動，是一種理性選擇。它往往與兩個因素相關，其一，實現個人利益最大化;其二，預先對他人的行動作出判斷。[19]N校文科青年教師的策略性行為是指在高度競爭性的環境中，教師為達成短期目標而采取的一系列謀求個人績效最大化的行為。

（一）弱者的武器：文化資本效用的最大化實現

在高校場域內，青年教師往往處于場域底端。他們大多處于人生和事業的起步階段，社會資本缺乏，經濟資本薄弱，且最為重要的是職業資本的匱乏[20]，主要體現在難以獲得制度性認可，他們無疑是高校教師群體中的弱者。但同時N大學的青年教師均畢業于知名大學，接受過系統的高層次學術訓練，擁有最前沿的知識與技術，具有一定的文化資本，而且他們頭腦靈活，對于如何將手中的文化資本成功轉化為職業資本有一套自己的邏輯。

1.追“熱點”。人文社會科學以人的精神和社會行為作為研究對象，與社會現狀有著密切聯系。在論文發表方面，緊追時政既確保了選題需要，又滿足了期刊的偏好。受訪者N2、N3都曾提及該學科教師追“熱點”。

教育領域緊跟國家的政策和國家的改革，那種文章可能相對來說比較容易出，有些人會抓得比較快。（N2）

學者會選擇易發表的、易拿課題的或者熱點問題來研究，會忽視冷門話題。（N3）

在課題選擇方面，高校教師通過課題立項獲取科研資助日趨普遍。N大學專職科研崗教師想要獲聘副教授必須申請到國家級項目課題，課題通常分為“指南命題”與“自主命題”，指南所包含的題目大多是國家偏好與市場需求，為了加大命中率，教師會刻意依據指南進行選題，盡管這可能不符合老師的研究興趣。受訪者N6表示，國家課題與考核捆綁在一起，使得教師難以追求“閑逸的好奇”，指南命題有悖于教師的研究興趣，極易產生職業倦怠。

N1老師已在N大學工作15年，作為“資深”的青年教師，他認為追“熱點”更易出現在青年教師身上。

我覺得中青年教師特別是青年教師（追“熱點”）其實蠻多的。有一些人會做一些“熱點”，會用他們覺得比較快速的方式去出一些成果。N大學的中年教師，也有，但是我看到再老一點的，比如說50歲、55歲以上的，就老一輩的，我覺得那些老師就不太會追“熱點”，因為他們可能已經到了那個位置，也就不需要這個東西了。（N1）

職稱晉升是一場關乎資源與前途的爭奪戰，相比于中老年教師已經獲得穩定的編制，副教授對于大多數專職科研崗教師而言是道“坎”，因而他們希望通過追“熱點”的方式“過坎”，在獲得穩定的“鐵飯碗”之后再潛心于具有長期價值的研究。

2.主動“灌水”。“灌水”是指教師以犧牲研究質量為代價追求研究速度和數量。當前行政力量主導的外行評價借用SSCI、CSSCI等統計數據對教師的科研工作進行量化統計，使原本意涵豐富的學術活動轉化為一套客觀的、標準化的量化指標，教育實踐異化為一連串無休止的達標游戲[21]，青年教師“受數字支配”自覺“對標”、主動“灌水”以量取勝。

科研會造成急功近利的現象，這個是很普遍的，現在的考核方式只看論文，只看篇數，那么大家就瘋狂地灌水。對于我們年輕人來說，本來不值得寫的一篇文章，但是還是把它寫成一篇文章。（N7）

我覺得也許有一天出于這樣的考慮，我不得不做一些我可能覺得一般但它出成果快的研究，為了應付這樣一個考核機制。（N1）

“灌水”顯然有悖于青年教師的職業初心，“這種東西遲早會出問題的”。（N7）所以青年教師會在可控范圍內進行一定程度的“灌水”，“大家還是為自己的學術尊嚴負責，還是很愛惜自己的羽毛”。（N7）

3.提前達標。文科具有“競慢”特質，大多數時候，文科成果其實是“閑出來的”、“（琢）磨出來的”、“等出來的”，總之都不是“忙出來的”[22]。受訪者N1也稱“我自己喜歡的領域和我正在做的確實出成果比較慢，可能是由我們的研究方法和關注領域決定的。”然而在競爭導向的學術環境下，文科青年教師為了能夠快速出成果，不得不調整方向，擱置興趣，先滿足考核標準。

我自己本身有兩個很大的方向，但是在績效的激勵下，我感覺一個題目可能會讓我的產量更高，這是一個“無形的手”，這個手是非常非常厲害的，會聚焦到績效更多的點。在自己有穩定產出的基礎之上，再去做自己比較感興趣的點。（N4）

但這并不意味著教師會完全放棄自己的研究興趣，置長遠的學術發展于不顧，達標后，他們會繼續從事自己感興趣的領域。提前達標體現了非常態化下的權宜之計。

我的效率挺高，我去年一年發表了5篇文章，把接下來3年的任務完成了，接下來兩年我想寫什么就寫一點，寫一點什么就賺到了。（N6）

（二）重科研輕教學：集體沉默背后的利益共同體

青年教師盡管是教學的“負重者”，但真正決定他們能否晉升的是科研成果，所謂“科研定成敗”。因而在有限的時間、精力下，相較于在教學上花費大量精力、所獲成果或不重要或難以測量而言，集中扎根某一科研領域并創造可觀產出符合絕大多數作為“理性人”的青年教師的選擇。

老師是對自己特別好，對學生一般般。科研績效是自己的，但是教學對他們來說沒什么意義，得過且過。（N1）

但同時他們也發出了“其實很想把課上好，本本分分把書教好”（N1）、“教學相長，希望把自己擁有的知識傳授給學生”（N7）等呼聲，這表明他們心里認同教書育人是老師的本分，卻在實際工作中難以有效平衡科研與教學。這些呼聲與其說是教師渴望重拾天職，不如說更像是“被壓迫者的吶喊”。

此外，“重科研輕教學”不僅是個人行為，而且得到了學院乃至學校的默許，他們鼓勵教師從事科研，對“輕視教學”的行為“睜一只眼閉一只眼”。

因為學校如果不重視老師的科研，學校社會影響力就會下降，社會影響力下降，生源質量就會下降，整個就是惡性循環。所以這就使學校必須關注老師的科研產出，自然而然，教師的精力里面必須要有50%以上投入到科研上?！保═1）

一方面院校需要教師的高產（科研）提高院校聲望，另一方面教師需要易外顯的科研成果獲得晉升，二者一拍即合，形成利益共同體。因而，院校對教師的教學投入不足陷入集體沉默，這縱容了該行為廣泛而重復地發生。

（三）“抱大腿”：社會資本的理性轉換

社會資本是以信任為基礎的作用于社會關系網絡所獲取的社會結構資源[23]，是影響個體工具性行為目標達成的重要力量。由于處于職業發展的初期，青年教師積累社會資本的能力有限、社會資本存量困乏，因而導師成為他們重要的社會資本，導師在論文發表、課題立項、參會等方面給予青年教師諸多幫助。社會資本的運用依賴于業已建立的學緣關系的信任與規范，換取的是學術地位的有效提升。

我了解的一些青年教師，有的發文章比如說十幾篇對吧？有些當然是憑自己能力投出去的，但有一些真的是因為他跟編輯的關系比較近，或者是導師幫忙聯系，溝通一下。還有就是參加學術會議，導師的圈子要比剛剛畢業的青年教師更廣，所以導師給你提點一下，你就可以去參加學術會議了。（N5）

此外，某些教師積極拓展海外關系，加強國際合作，在論文發表上占據優勢地位，盡早獲得制度性認可，但這種合作往往屬于工具理性行為。

有很多人跟我講過，去國外訪學一年，你認識一個或者幾個在這方面比較頂尖的人，那么回來之后就跟他一起發文章，你在國內就可以很快地上來?？梢园l一些英文，因為現在發英文期刊不是占的比重更大么。這個層面上的這種合作不是促進學科交流的，它可能有一點點補充作用，對不對？但是從根本來說可能還是為了自己能更好地獲得績效，我覺得這是不一樣的。（N1）

四、“先生存后發展”行動邏輯的成因分析

本研究所提出的“先生存后發展”的行動邏輯及策略性行為不單單是個別青年教師的行為取向，而呈現非正式的集體行動狀態。這與教師應該恪守的道德追求有所出入，因此多以非正式形式出現;此外，這類行為一旦獲得相應回報，個人會以他人為參照并自我合理化而在教師群體中引起相互模仿，由此上升為一種集體行動[24]，既然作為一種非個體性行為被加以理解時，就應該摒棄個體差異，從更寬泛的視角加以解釋?！爸贫?行動”框架固然為我們解釋行動者的行動選擇提供重要參考，但同時制度實施過程中的情境因素可能會左右行動者的行動取向。本研究認為，“晉升錦標賽”的評聘制度施予的剛性壓力、源自同伴行為的示范性力量以及組織有意為之的引導性力量，三力合一，共同促使文科青年教師形成“先生存后發展”的行動邏輯（見圖1）。

（一）剛性壓力：晉升錦標賽下的夾縫生存

N大學的教師評價制度作為一種相對客觀和穩定的激勵機制，推動N大學的學術產量穩定提升，在“雙一流”高校中穩居前列，但同時“晉升錦標賽”的特征施予文科青年教師巨大的剛性壓力。錦標賽制具有以下特點：第一，高度量化。出于計算與比較的方便，它將教師的教學、科研、社會服務等工作量化為具體的分值。這種“數字崇拜式”的評估標準本質上采納了實證主義的思維方式，對文科、尤其是人文學科而言，乃是形式上的科學、實質上的不合理。[25]第二，晉升競賽。盡管考核數字具有確定性，但教師卻被不確定的絕對績效指標所捆綁，換言之，青年教師能否晉升取決于競賽結果的相對位次，而不是絕對成績。為了贏得有限的編制，教師必須取得比別人更好的名次。第三，高獎勵高懲罰的外部激勵。評價制度將關心晉升的青年教師置于強有力的激勵之下。首先，考核結果與教師的待遇、聘用、獎勵緊密掛鉤，因而評價制度具備實質性的分配功能[26]，其次，這種資源分配具有“高獎勵高懲罰”的極端化特征。專職科研崗教師在聘期內成功晉升為副教授則享受相應待遇，職業資本的正式確立為他們帶來一系列發展機會，未成功晉升者則面臨殘酷的“非升即走”。

閻光才（2018）曾指出，制度功能與作用的發揮是通過調動其施受對象的認知與情緒，并以一種個體可感受的壓力為中介，進而促成一種集體意識與行動策略。[27]錦標賽制施予文科青年教師全方位的剛性壓力，包括達標壓力、競爭壓力、“非升即走”的淘汰壓力等。這些工作壓力裹挾著經濟壓力、生活壓力使得青年教師只能不停向前奔跑、容不得一絲喘息。受訪者N7表示專職科研崗教師屬于編外人員，“入編”難度大，工作不確定性帶來的生存壓力成為其他壓力來源的導火索。適度的壓力能保持教師的研究活力，但一旦超過壓力閾值，而個人又無法單憑自身努力應對壓力時，就很有可能采取某些策略性行動，表現出合乎工具理性卻不符合價值理性的行動選擇。

（二）引導性力量：組織內部的暗示與傳遞

在我國，政府運用行政命令、政策法規和財政撥款等方式主導高等教育領域內的資源分配和等級秩序[28]，因而國家主導的制度安排在實踐中處于優勢地位，高校處于相對弱勢和從屬的位置，高校的制度設計需要與國家意志高度重合。但事實上，高校制定的政策文本并不能真實完整地反映高校的價值觀，高校會基于組織利益考量而選擇性執行，虛置某些政策，強化其他政策，這恰恰向青年教師釋放并傳遞了某種信號，引導其作出行動選擇。

近幾年教育部提出“破五唯”，推進教師多維度多層次評價，尤其突出教學業績和師德考核。N大學2017年頒布的《N大學全員崗位聘用實施暫行辦法》中指出對教師應該全面考核，綜合評價，既體現單位自身要求，又促進教師的專業發展。這表明N大學的教師評價、聘用制度與國家要求高度一致，然而在“執行的過程中間，學校里頭下不了決心。”（T5）教師評價簡化為以科研為主的計件式評價、評價的發展性功能被忽視，顯示出選拔性與獎懲性。

這是因為國家的政策目標相對而言是比較平行的，重在兼顧，然而對于高校來說，指標之間并不一定相互兼容，或在一定時期內難以全面兼顧，因而作為理性組織的高校會根據自身目標、行動效率和收益評估采取選擇性的行動，重新排列政策目標序列，保證重要目標優先執行。有學者指出：“教育組織大量制定那些有著合法性的規則，但只愿意傳播那些被證明是有效率的規則。”[29]在N大學中，科研作為最具顯示度的指標對建設一流大學具有重要意義，“我曾經采訪過教務處處長，他說‘在類似N大學里面，提教學比科研更重要其實是不現實的。N大學作為研究性大學，首要任務是支持創新，所以老師一定要搞科研”。（T3）在具體考核過程中，N大學有意識地強化科研要求，層層加碼，對科研不合格者實行“一票否決”，弱化教學，教學要求僅僅是及格線，而不是硬杠桿，“只要你科研出色，教學上的缺陷就可以掩蓋，是可以通融的”。（T5）組織的態度與行動選擇直接影響了教師的判斷，在實踐中，教師們變得“審時度勢”、“權衡利弊”，厘清個人首要目標，將工作“側重點”放在應付各種量化檢查和考核活動上。

（三）示范性力量：同伴間的觀察學習與模仿

青年教師的行動選擇受到長期的同伴互動的影響，青年教師通過觀察同伴對于制度的態度與反應作出自己的理性判斷。不同于傳統的行為主義認為學習的基礎是實際經驗，班杜拉認為人類更重要、更普遍、更有效的學習方式是觀察學習，這減少了試錯的風險。[30]對高校青年教師而言亦是如此，兩個聘期內（6年）未達標者面臨殘酷的“非升即走”，事實上在我國高校教師流動體制未健全的情況下，被淘汰的青年教師易被貼上“不合格”、“能力低下”等貶義的標簽，存在向下流動的失靈[31]，這使他們不敢輕易冒險，更愿意留在本校觀察同伴的經驗探究晉升之道。

此外，班杜拉將觀察學習分成四個過程：注意、保持、動作再現以及動機過程。觀察者通過觀察示范原型，對其行為進行取舍、抽象和概括，并以符號的方式儲存在記憶中，在動機受到強化時，產生模仿行為。[32]首先，青年教師傾向于觀察與自己年紀相仿、能力水平相似的教師的行為，如果他們表現出上述策略性行為，他們會記在心中。但是觀察并不一定帶來模仿，一定要轉化為動機才可能進一步模仿，換言之，動機成為模仿行為中聯系知與行的重要橋梁。而動機在很大程度上受到被觀察者行動結果的影響，如果采取策略性行為的其他青年教師非但沒有獲得組織懲罰，反而快速晉升，這會激發教師進行模仿的動力，繼而產生模仿趨同行為。

大家就要比較，一看跟我一起分過來的，張三買上房子了，李四買上車子了，為什么？人家發C刊，然后拿重大項目，（各種獎勵）都有了，我就天天在教學上面，弄到最后我職稱還評不上，對吧？（T4）

假如我本來是一個特別認真負責的老師，我課上得很好，我花很多時間上課了，學生很喜歡。但是發現我身邊的人不好好上課，他可能好好做科研，或者在外面好好賺錢，那我看到這種現象之后，會心里失衡的。因為我投入那么多，沒得到什么獎賞，評職稱還困難重重，那這樣的情況下，就可能產生一種想法：既然你這么做，為什么我不這么做呢？（T2）

上述模仿行為看似是青年教師的主動選擇，但不可否認的是，這些行為更可能是不得已而為之。受到結構與資本的雙重排斥，青年教師大多處于高校場域底端，一只手捧著“以學術為志業”的初心，另一只手捧著養家糊口的“飯碗”，終日游離在“留”與“走”的邊緣，因而在外部利益驅動下，尤其是同伴的誘導下，極易產生策略性模仿行為，但這僅僅出于希望獲得物質獎勵的外在動機，并沒有完全內化為教師的身份認同，很多教師仍為長遠的學術發展負責。

此外，制度與情境（同伴、組織）存在關系，任何一項制度的落實離不開具體的執行過程。具體來看，首先是制度與組織的關系，高校利用教師評價的政策文本固定偏好，將“雙一流”目標細化并傳遞至教師個人，建立教師績效與“雙一流”目標的直接聯系。教師評價制度的目的是調動教師工作積極性，增加學術產出，但是政策目標能否順利實現依賴于政策執行過程中高校的組織能力與動員能力。其次是制度與同伴的關系，教師評價制度希望短期內選拔出“成熟的學術個體”，在該制度下所有教師均會被比較、分級、排名和獎懲，最終篩選出成功者。在評價制度下，教師也呈現出不同的分化，青年教師作為特殊的群體，可能部分認同也可能不認同該制度，但無力改變現狀，只能順應規則，成功晉升的青年教師更可能轉向主動維護這個制度，這直接影響了其他青年教師的行動選擇。最后是組織與同伴的關系，組織中既包括行政管理人員也包括學術共同體，教師是學術共同體中的重要成員，教師與行政人員也需要相互支持與配合。

五、結論與討論

研究發現N大學的文科青年教師表現出“先生存后發展”的行動邏輯，作為高級知識分子，他們對手中的文化資本進行“高效”運轉，通過追“熱點”、主動“灌水”、提前達標等方式達到考核要求;作為高校行政組織內的個體，教師重科研輕教學，并得到院校層面的集體默許;作為學術共同體內部的一員，教師積極利用社會資本并理性轉化為學術成果。本文通過構建“制度-情境（同伴、組織）-行動”的分析框架對上述行為進行解釋?！皶x升錦標賽”式的學術制度施予青年教師巨大的剛性壓力，文科教師尤顯弱勢，游離在“走”與“留”邊緣的文科青年教師不得不為稻粱謀;高校在制度執行中有意對科研“層層加碼”，弱化教學，向教師傳遞“科研為本”的生存之道，進而引導文科青年教師持續對標，不斷達標;同伴的高回報率的策略性行為強化了教師的外部利益動機，進而使他們進行學習與模仿，推動了教師的職業社會化過程。上述三方面因素的疊加和共同作用使得“先生存后發展”的行動邏輯不可避免。

本研究同時引發了如下思考。

第一，“制度-行動”關系問題是制度主義研究的重要議題，制度中包含利益（物質、精神）激勵和違規懲罰，并有相應的裁決機制和執行機制，任何教師都會權衡遵守或違反制度的利弊再作出理性選擇。已有研究發現青年教師在制度面前表現出的“適應順從”正是制度的規范性發揮了重要作用。研究者并不試圖推翻這一論斷，相反，這一判斷具有較強的適用性，但在N大學的案例中，研究者發現了情境這一重要因素同樣影響著教師的價值判斷與行動選擇。這是因為制度與行動者的互動不是發生在真空中，而是發生在特定的場景、情境之下的，制度執行過程中的諸多要素會影響教師。

第二，本研究作出的“先生存后發展”的行動判斷與以往研究中教師展示出的“順從”、“適應”有一脈相承之意，但也有區別?！跋壬婧蟀l展”并不是一味地順從，完全機械地遵守外部要求，而更具有變通的發展性之意，不可忽視教師在生存問題解決之后的長遠發展需求。但是對教師而言，處于創造力高峰時期的青年教師未潛心于長期有價值的研究而是絞盡腦汁發表“短平快”的學術成果，極易損害教師心中“以學術為志業”的崇高使命感，對他們的長遠學術發展是不利的。對于教師隊伍而言，易產生逆向淘汰，不利于教師隊伍的整體素質提升。

第三，以上行動邏輯及策略性行為的產生不能簡單歸咎于教師個人專業素養欠缺，其為何發生并由此演變為一種非正式集體行動是制度與情境共同作用下的非預期產物。這幫助我們理解當前實踐中圍繞教師評價、聘用、考核等一系列改革的阻力從某種程度上來說是組織難題，是系統問題，牽一發而動全身。

注釋：

①副院長和副處長的訪談資料來源于本院某研究生的一手訪談資料，經過本人同意后使用。

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（責任編輯?鐘嘉儀）