基于CHILDES語料庫的3-6歲維吾爾族兒童漢語詞匯偏誤分析

辛宏偉 張軼 翟寧 王玉瓊

摘 ?要：選取新疆雙語幼兒園中的80名3-6歲的維吾爾族學前兒童為研究對象，通過國際兒童語料庫研究方法CHILDES，探討學前雙語教育中維吾爾族學前兒童漢語詞匯偏誤現象。研究發現，總體來看，維吾爾族學前兒童的漢語詞匯偏誤總量呈現年齡增長趨勢。在漢語詞匯偏誤類型上，存在著詞類泛用、借用別詞、自創新異詞、詞匯誤用、詞匯贅余和表述殘缺等六種類型，各種偏誤類型隨兒童年齡增長使用比例出現不同的變化。兒童認知的發展、漢語詞匯、兒童詞匯學習策略、語言的輸入與輸出是造成詞匯偏誤產生的可能性原因。針對偏誤產生的原因，提出了辯證看待詞匯偏誤現象、采取補償式漢語學習支持策略、重視高質量漢語詞匯輸入、對詞匯偏誤以積極反饋為主的教育建議。

關鍵詞：維吾爾族學前兒童;漢語;詞匯偏誤;國際兒童語言語料交流系統

一、引言

在國際經濟與文化的多元發展態勢下，兒童的雙語乃至多語學習環境已成為客觀存在。腦神經科學研究表明，雙語經驗對兒童大腦結構及執行功能的發展能產生積極影響[1]。新“門檻理論”認為，當兒童的雙語能力跨越“門檻”水平后，兩種語言的使用有助于兒童認知水平和學業水平的提高[2]。近些年來，我國政府從社會穩定和經濟發展的戰略高度關注新疆學前雙語教育，并將其納入國家教育中長期改革與發展計劃，給予重點投入。自2005年新疆少數民族學前雙語教育政策全面推開以來，到2019年，新疆學前教育毛入園率達97.51%，在園兒童達151.95萬人，其中，少數民族兒童121.46萬人，占79.93%[3]。新疆少數民族學前雙語教育的關鍵在于解決少數民族兒童漢語語言發展與教育問題。近年來，有關新疆少數民族學前兒童雙語發展的研究，主要聚焦在語義[4]、敘事性語言、學業語言和入學認知準備[5]等方面。研究發現，新疆少數民族學前兒童維吾爾語和漢語兩種語言的語義呈良好發展趨勢，并與兒童入學準備的認知水平呈正相關[6]。這表明新疆學前雙語教育政策的推行，極大地促進了少數民族兒童的雙語發展。

在雙語語言發展中，詞匯是兒童雙語語言能力的重要支柱。已有研究發現，漢語詞匯偏誤在第二語言學習者中普遍存在。縱觀對漢語詞匯偏誤的探討，研究對象主要集中在來華學習的不同國家的留學生和少數民族大學預科學生，研究方法以經驗總結和語料庫為主，研究內容則聚焦在對偏誤的表現、類型、產生原因及教學對策方面[7]、[8]、[9]。相對而言，有關少數民族學前兒童早期漢語詞匯偏誤的研究則處在缺位狀態。張廷香的研究表明，在3-6歲漢族兒童早期漢語詞匯習得中，存在著造詞偏誤、概念泛化等詞匯偏誤類型[10]。那么，在新疆少數民族學前兒童雙語發展中，漢語詞匯偏誤又會呈現怎樣的特征呢？這一問題亟待深入探討。

在新疆學前雙語教育持續推進的背景下，本研究采用國際通用的兒童語料庫研究方法，分析兒童漢語語料的功能，通過計算機標準數據處理維吾爾族學前兒童的漢語語料，研究新疆雙語教育情境中維吾爾族學前兒童漢語詞匯表達中存在的偏誤現象，探討其產生的原因，為少數民族學前雙語教師診斷雙語教育實踐中出現的問題提供參考，同時也為少數民族雙語語言教育政策的制定提供實證數據支撐。

二、語料的收集與處理

（一）語料收集對象

本研究選取新疆阿克蘇市和烏魯木齊市五所公立雙語幼兒園中的3-6歲維吾爾族兒童80名，男女比例為1：1。

1.每個班級隨機抽取4名幼兒，選取的班級均為維吾爾族兒童和漢族兒童的混合班，共計20個班級。

2.所抽取的班級主要實行漢語浸入式教學。

3.所抽取幼兒語言發展正常，沒有任何聽覺和言語障礙，能代表各個班級維吾爾族兒童正常漢語語言水平，年齡分別為36個月（3歲組），48個月（4歲組），60個月（5歲組）和72個月（6歲組），上下浮動2個月。

（二）語料收集方法

本研究采用國際兒童語料庫研究方法（Child Language Data Exchange System，以下簡稱“CHILDES”），收集3-6歲維吾爾族兒童漢語語料。采取橫向的方式，使用錄像方法收集語料。采用師幼互動情境設計，在互動時間內，教師與幼兒邊玩玩具邊使用漢語進行自由交談，語言資料記錄的時間控制在30分鐘左右。本研究獲得語料共計2516分鐘，約38萬字。

（三）語料分析與處理

1.使用文字方式，將錄像中教師與幼兒的言語和具有意義的身體語言記錄下來，按照CHILDES的文件格式要求進行錄入，從而形成3-6歲維吾爾族兒童漢語語料庫。

2.以收集到的維吾爾族兒童漢語語料為基本內容，在轉錄語料的過程中，對詞匯偏誤進行了[+ W]號標注;通過CHILDES中的CLAN程序將這些偏誤語句提取出來，對詞匯偏誤的總體狀況和具體類型進行量化與質化分析。

三、3-6歲維吾爾族兒童漢語詞匯偏誤類型

（一）3-6歲維吾爾族兒童漢語詞匯偏誤類型的分布狀況

我們對3-6歲維吾爾族學前兒童漢語語料庫中的詞匯偏誤情況進行了統計，發現共存在453個偏誤。下面，就將其歸納為六種詞匯偏誤類型，具體如表1所示：

從表1可以看出，3-6歲維吾爾族學前兒童存在的漢語詞匯偏誤，按照出現比例從高到低依次為：詞類泛用、詞匯誤用、借用別詞、詞匯贅余、自創新異詞和表達殘缺。

我們又對3-6歲維吾爾族學前兒童漢語詞匯偏誤類型的分布狀況進行了統計，具體如圖1所示：

分布狀況

從詞匯偏誤的年齡分布狀況來看，3歲組出現了10個，4歲組出現了55個，5歲組出現了189個，6歲組出現了199個，呈現明顯的年齡增長趨勢，而且4-5歲階段的增速最為明顯。隨著年齡的增長，維吾爾族兒童漢語詞匯偏誤類型出現的比例存在著一定差異。其中，詞類泛用、借用別詞和自創新異詞三種詞匯偏誤持續增長，而詞匯誤用、詞匯贅余和表達殘缺三種偏誤在3-5歲階段出現比例逐步增加，在5-6歲階段出現比例逐步下降。

（二）3-6歲維吾爾族兒童漢語詞匯偏誤類型的具體特征

1.詞類泛用

由于詞匯量有限，被試兒童會將同一語義場的詞匯進行移用，具體表現為用某一個或某一類詞語泛指其他詞語，這種現象可稱為“詞類泛用”。語料中所出現的詞類泛用主要包括量詞泛用、代詞泛用和動詞泛用。

1）量詞泛用

對語料的分析顯示，“個”是使用頻率最高的量詞，在量詞泛化使用中，“個”的泛化使用現象也最為普遍。“個”的泛化使用主要表現在用量詞“個”代替其他量詞。例如：

（1）一個車。

（2）一個牙齒。

（3）一個小鳥。

在例（1）中，被試兒童用“個”代替“輛”;在例（2）中，用“個”代替“顆”;在例（3）中，用“個”代替“只”。實際上，在漢語語言系統中，成人和兒童都存在使用“個”來量化未知事物的傾向性，這表現出兒童語言和成人語言系統的一致性[10]。

除了“個”的泛化使用之外，語料庫中還出現了一些其他量詞的泛化使用現象。例如：

（4）現在是四條樓房。

（5）這是一頭山。

在例（4）中，被試兒童用“條”指代“棟”;在例（5）中，用“頭”替代“座”。

2）代詞泛用

在語料中，代詞“這個”“這樣子”的泛化使用出現頻率較高。當維吾爾族兒童不知道使用哪個漢語代詞進行表述時，往往會出現代詞尤其是近指代詞的泛化使用。例如：

（6）還有就是這個。

（7）這個是別人過來這樣子坐的地方。

在例（6）、例（7）中，被試兒童用“這個”和“這樣子”來指代無法清楚表達的語義。從語用的角度來看，近指代詞的泛用實際上體現出的是一種語言表達中的自我修補策略。

3）動詞泛用

除了量詞、代詞的泛用，語料中還存在動詞的泛化使用現象。例如：

（8）我長大的時候我去玩籃球比賽去。

（9）還有那個玩足球。

例（8）、例（9）中出現了動詞“玩”的泛化使用。維吾爾族兒童在交流中會借用已知的高頻動詞來表述未知的動詞的含義，如使用已有經驗中的動詞“玩”來泛指“打籃球”和“踢足球”。

2.詞匯誤用

在詞匯學習中，對其語義的理解是正確使用詞匯的前提。由于對詞匯語義的理解不夠準確，在回答成人提出的問題時，維吾爾族兒童出現了詞匯誤用的現象。例如：

（10）然后把這樣按下。

（11）所以我媽媽抓住我的手。

在例（10）中，出現了對詞語“把”的誤用;在這個句子中，說話者所要表達的是一種玩法，即“可以像這樣按下去玩”。例（11）則屬于關聯詞的誤用，在回答“為什么”這樣的問題時，正確的關聯詞應是“因為”而不是“所以”。這反映了維吾爾族兒童在漢語表達中還未較好地掌握表示因果關系的關聯詞。

3.借用別詞

在漢語表達中，維吾爾族兒童會借用一些相近的詞語來完成自己所要表達的意圖，這種偏誤就是借用別詞。例如：

（12）他的頭發都流血了。

（13）不是我沒要那個吃的石頭。

（14）老師我這些東西的名字我維族知道漢族不知道。

在例（12）中，是借用“頭發”來表達“頭”的含義。“頭發”是長在“頭”上的，實際上，這類偏誤是用表示部分事物的詞匯來代替表示整體事物的詞匯。在例（13）中，借用詞的依據不同于例（12），被試兒童是根據“石頭”和“石榴”中的發音相同的詞語“石”進行判斷，由此發生了誤用。在例（14）中，被試兒童將“維語”說成“維族”，將“漢語”說成“漢族”。很明顯，被試兒童知道教師提問所需的答案，而且他也想給予回答，但是卻想不出漢語的正確表達，于是就用自己已有語義相近的詞匯來代替未知的詞匯。

4.詞匯贅余

維吾爾族兒童在正確的漢語語句表述中，有時會畫蛇添足式地出現一些指示代詞，我們將這類偏誤稱之為“詞匯贅余”。例如：

（15）我看到那個我弟弟滑那個滑滑梯。

（16）我那個……隊長。

（17）他那個……天黑也不睡覺看他們。

例（15）～例（17）中出現了多余代詞“那個”。從語用功能的角度來看，三個例句中的代詞“那個”的作用有所不同。例（15）中“我弟弟滑那個滑滑梯”的“那個”主要起強調作用。例（16）和（17）中的“那個”表示短暫停頓。

5.自創新異詞

在語料分析中發現，維吾爾族兒童存在著造詞方面的嘗試，出現了一些自己創造的新詞匯，如“頭形狀”“四角形”“刺毛”等。已有研究表明，漢語兒童在造詞嘗試中所使用的方法與成人語言系統的造詞法十分相近，如音義任意結合法、摹聲法、說明法、簡縮法、引申法、比擬法等[10]。就維吾爾族兒童的漢語自創新異詞來看，主要出現的是說明法造詞，這種方法主要是通過對事物加以說明而產生新詞。例如：

（18）綠形狀的。

在例（18）中，被試兒童在回答教師提問時，提取出眼前的圓柱形的綠色特征，并與已知詞匯“形狀”形成了偏正性詞語，從而對不知名的形狀進行了命名。

同時，我們還發現維吾爾族兒童出現的自創新異詞往往是以已有生活經驗和兒童已知的漢語“真詞”為基礎的。例如：

（19）小畫畫。

（20）我媽媽是看奶的。

在例（19）中，當老師問幼兒“這個（油畫棒）是做什么用的”這一問題時，被試兒童出現了“假名詞”小畫畫。這一“假名詞”是建立在“真名詞”的基礎上的。“小畫畫”中出現了真名詞“畫畫”，在成人語言系統中，“小”不能修飾“畫畫”，但在兒童的眼中油畫棒是小的，由此可以看出兒童造詞的有趣之處。在例（20）中，老師問“你媽媽是做什么工作的”，被試兒童在回答時，運用已知詞素“看”和“奶”混合為“看奶”來回答，實際上其正確表述應是“擠牛奶”。

6.表述殘缺

在維吾爾族兒童漢語交流中，出現了一些詞匯表述不完整的現象，我們將之歸為表述殘缺。例如：

（21）是白。

（22）長方。

（23）是小刺。

例（21）～例（23），被試兒童在漢語表達中，出現了“白”“長方”“小刺”三個表述不完整的詞匯，其正確表達分別是“白色”“長方形”“小刺猬”。這類偏誤與維吾爾族兒童在漢語詞匯學習中對成人詞匯的模仿學習有關，如上述例子都是兒童對老師說出的“白顏色”“長方形”“小刺猬”的模仿，反映了維吾爾族兒童在漢語詞匯習得中的試誤過程。

四、3-6歲維吾爾族兒童

漢語詞匯偏誤產生的原因分析

以往的相關研究證實了漢語兒童早期詞匯發展存在偏誤現象[10];本研究的結果顯示，3-6歲維吾爾族兒童漢語詞匯發展中同樣存在偏誤現象。就詞匯偏誤產生的原因來看，留學生及少數民族預科生等年齡較大的漢語學習者的詞匯偏誤受母語負遷移的影響較大。在有關維吾爾族學前兒童漢語句法偏誤的研究中，可以發現，存在著由母語語序遷移引起的語序不當等句法偏誤，但在詞匯偏誤研究中并未呈現出明顯的母語負遷移現象，這可能是受語料收集的談話情境和維吾爾族學前兒童漢語表達能力限制的影響。通過對3-6歲維吾爾族兒童漢語詞匯偏誤的分析，我們認為，被試偏誤主要受以下因素影響：

兒童認知發展

研究表明，維吾爾族兒童漢語詞匯偏誤具有明顯的年齡增長趨勢，即年齡越大的兒童出現的詞匯偏誤數量越多，這與被試兒童隨著年齡增長而詞匯量也迅速增加有關。如前所述，詞類泛用、借用別詞和自創新異詞等詞匯偏誤隨年齡增加而呈持續增長的趨勢，而詞匯誤用、詞匯贅余和表述殘缺三種偏誤在3-5歲階段出現比例逐步增加，在5-6歲階段出現比例逐步下降。漢語詞匯的使用是語言能力和認知能力交互發展的過程，被試兒童認知經驗的日益豐富以及漢語詞匯、句法、語用知識的整體提升，使學前后期階段中的詞匯誤用、詞匯贅余和表述殘缺等偏誤現象出現下降。此外，由簡單類推引起的借用別詞和混合創造，并導致了自創新異詞等偏誤，也反映出兒童語言知識的習得與認知能力有關。

（二）漢語詞匯

1.漢語詞匯量有限

在兒童第二語言學習中，由于沒有掌握充足的第二語言詞匯，兒童把所學的不充分的、有限的第二語言詞匯，套用在新的語言現象上，從而引起了詞匯使用的偏誤[10]。在本文研究中，詞類泛用、詞匯誤用、借用別詞、自創新異詞等詞匯偏誤產生的原因，主要是由維吾爾族兒童漢語詞匯量尤其是產出性詞匯量的不足引起的。

2.對漢語詞匯語義理解不到位

在回答教師所提出的問題時，有些被試兒童會出現詞匯誤用，這類偏誤主要是由于被試兒童對詞匯語義層面的理解不到位所引起的。比如，老師問：“為什么開心？”兒童回答：“所以我媽媽抓住我的手。”案例中的兒童因為沒有理解老師所提問題的準確含義，所以出現了答非所問的現象。

（三）兒童詞匯學習策略

1.機智的語用策略

我們發現，借用別詞從表面上看是屬于詞匯使用偏誤，實際上卻反映出維吾爾族兒童在習得漢語的過程中采取了“機智”的語用策略，即在回答問題時，找一個形式相近、發音相同或語義相同的詞去回應。同樣，詞匯贅余現象也大多是由維吾爾族兒童表述中的停頓所引起的，當被試兒童在思考如何使用漢語表述時，會使用代詞“那個”來過渡停頓，從而使自己能完成完整的表述，這實際上也是一種語用策略的體現。

2.詞匯的創造加工策略

造詞能力是人類語言能力的重要反映，造詞需求來自于生產生活的實踐。一個新詞的創造需要有表達的意義內容和語音形式，還需要一定的造詞方法[10]。研究表明，當詞匯量不足時，被試兒童會根據自身對客觀世界的體驗來尋找事物或事件間的相似性特征，進行自創新詞的活動。在自造新詞的過程中，已掌握的詞匯的音與義、事物事件本身所具有的特征、已有認知經驗等，都是兒童造詞的來源。這在一定程度上說明被試兒童語言能力的發展不是單純地“學”得的，而是以認知經驗為基礎的語言內在加工過程。

（四）語言輸入與輸出

語言的輸入與輸出是影響兒童第二語言發展的重要因素。正如有學者所指出的，第二語言學習時間與少數民族兒童第二語言詞匯量的發展密切相關，輸入與輸出時間越少，兒童第二語言的詞匯量就越少[11]。

1.語言輸入

從語言輸入來看，被試兒童在家庭中使用母語—維吾爾族語，在幼兒園中學習漢語，他們的漢語學習時間比較有限。由于輸入時間少，詞匯量相對不足，從而產生了詞匯方面的各種偏誤。在第二語言課堂教學中，教師的詞型、詞頻和詞匯的多樣性直接影響少數民族兒童第二語言口語中的詞型和詞頻[12]。在與維吾爾族兒童的互動中，教師的詞匯多樣性不如兒童，而且教師語言中存在著一定的句法偏誤，教師漢語能力不足直接導致在雙方互動中無法為維吾爾族兒童漢語學習提供高質量的語言示范[13]。這也是維吾爾族學前兒童漢語詞匯偏誤產生的原因之一。

2.語言輸出

從語言輸出來看，研究者通過現場觀察，發現被試兒童所在幼兒園的教學方式以教師“教”為主體，即使到了大班階段，這些維吾爾族兒童在課堂上仍然缺乏漢語言語表達的機會。在日常生活同伴之間的交往中，被試兒童也傾向于與同民族的兒童用母語進行交流，漢語的使用頻率較低。從總體上看，漢語詞匯輸出的缺乏，使得被試兒童很少有機會在真實而豐富的漢語語言環境中去操練語言，這也在一定程度上導致了詞匯偏誤現象的產生。

五、教育建議

（一）辯證看待漢語詞匯偏誤現象

在兒童語言習得過程中，詞匯偏誤是一個普遍存在的現象，它幾乎伴隨著兒童語言發展的全過程。從兒童開始學習語言，就在“偏誤”和“規范”的互動與消長中進行語言的習得。以往的相關研究通常把符合成人話語方式的表達看作是“規范”，不斷糾正和訓練兒童盡量學習“規范”的話語方式。因此，學界習慣性地把這個過程稱為“學說話”，而把不符合成人話語方式的表達視為毫無意義和價值的“偏誤”[10]。我們認為，詞匯偏誤是維吾爾族學前兒童早期漢語語言學習的一個試誤過程，反映出被試兒童內部語言能力與認知發展之間的密切關系。因此，教育者需要辯證地看待維吾爾族學前兒童的漢語詞匯偏誤，不能只是單純地看到“偏誤”的一面，還應關注“偏誤”背后所隱含的“正確”或“合理”的一面。

（二）采取補償式漢語學習支持策略

在教育實踐中，教師要分析維吾爾族兒童漢語詞匯偏誤產生的原因，區分不同的偏誤類型，采取有針對性的補償式教育支持策略。一些詞匯偏誤反映出維吾爾族兒童漢語語言學習中的嘗試性錯誤，這可以通過游戲等方式來進一步強化民漢混合班中維吾爾族與漢族兒童之間的漢語交流，促使維吾爾族兒童進行自我糾錯。有些詞匯偏誤則可以通過改進教學方式而加以克服，教師應結合相關的教學語境，如故事、圖畫或生活情境等，幫助維吾爾族兒童準確理解漢語詞匯的意義。在與維吾爾族兒童進行言語互動時，可以鼓勵他們先想一想，在理解特定詞語含義的基礎上，再嘗試用漢語詞匯進行表達。

（三）重視高質量漢語詞匯輸入

維吾爾族兒童在漢語口語中出現的詞匯偏誤現象，也為教師的漢語詞匯輸入提出了更高的要求。一方面，教師應密切關注維吾爾族兒童的漢語詞匯學習，了解學生所掌握的基線水平的詞匯程度，對他們詞匯偏誤的修正情況進行定期考察。另一方面，教師可以根據維吾爾族兒童漢語詞匯表達中所存在的問題，及時調整語言輸出，保證正確而豐富的漢語詞匯輸入。在進行動詞教學時，教師應輔以相關動作，運用恰當的動詞詞匯來表現自己正在進行的活動。在進行量詞教學時，教師要適時適當地引導維吾爾族兒童，如在展示玩具或圖畫時，可以正確示范如何運用漢語名量詞或動量詞描述這些物品。

（四）對漢語詞匯偏誤以積極反饋為主

輸入假設理論認為，在兒童第二語言學習中，教師的語言輸入需要通過情感過濾才有可能變成語言“吸收”，而這一過程可能會受到情感狀態、動機等因素的影響。如果兒童處在放松、有信心和無憂狀態，課堂的第二語言輸入將更容易被兒童所吸收[10]。因此，在教學實踐中，教師對維吾爾族兒童的漢語表達應以積極反饋為主。當維吾爾族兒童出現漢語詞匯偏誤時，在確保不挫傷學生學習漢語積極性的前提下，教師應根據具體情況給予及時糾正，從而為維吾爾族兒童創設一個想說、敢說、喜歡說的漢語語言運用環境。

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