從身體哲學之維看學校教育空間的本質與價值

王葦琪

摘? ? 要?具有空間性質的“身體”與學校教育空間存在密切的聯系。一方面，作為身體主體的學生是教育空間的生命存在;另一方面，學校教育空間又表現為學生身體空間的延伸之所。基于此，學校教育空間的本質可從兩個維度進行把握：保守性的靜態空間與空間化的動態空間。學校教育空間的價值在于，滿足身體主體的生命歸屬需要，開辟更廣闊的生活空間，幫助主體過個性化的可能生活。

關 鍵 詞 身體哲學;身體空間;學校教育空間

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2020）08-000-05

作為人本身，在本質上具有空間性，即人的身體便是一種空間類型;當人進入更加廣闊的空間范圍時，作為空間性的人的意義會暫時被遮蔽，而以存在或在場的形式成為外部空間的一部分。[1]學生作為具有身體空間的主體，接受學校教育的過程即身體空間向外不斷延伸的過程。盡管學校教育空間對于學生而言屬于外部空間，但這一外部空間卻與作為身體主體的學生之間產生著交互作用，學生以自己的身體在場將生命意義賦予學校教育空間;而學校教育空間又讓學生的生命意義通過其身體空間的擴展而得以彰顯。

一、身體與教育空間的聯系

學生因其身體的價值而獲得接受學校教育的可能性，因為“擁有一個身體就是擁有變化平面和理解空間的能力，就像擁有嗓音就是擁有變調的能力”[2]。教育性意義內嵌于學校教育空間之內，作為生命存在的學生身體主體，只有將具有空間性的身體置于其中并與學校教育空間形成雙向互動，方可將學校的教育性價值內化為自己生命成長的積淀，為身體空間的不斷壯大提供動力。

（一）身體主體：教育空間的生命存在

“我”與身體具有不可分離性，或者說“我”就是身體，身體的存在即是“我”的存在;所謂超然的心靈或精神層面的東西，不過是融于身體這個生命機體的一部分，其價值并不會高于或是脫離于身體，而是與身體價值休戚與共。人以身體的存在形式立足于世界，在主動行動中與其他事物相聯系，讓孤立的單子個體凝聚成彼此依存的共同體，同時在一定程度上保持著自身的相對獨立性。在人與世界的交互過程中，身體并非全然以破除限制的被動方式建立起與世界的聯系，世界也在身體的作用下實現了自己;可以說身體與世界同構，自我與身體合一，并且身體在與世界的相互敞開中獲得不斷的更新。[3]由此可見，身體以主動的方式發揮著作用，“我”因有身體而成為自由行動的人;進一步說，“我”為人的意義在于“我”是身體主體。

按照梅洛-龐蒂的觀點，身體主體可被理解為“作為從身體性出發進行感知的主體，是在世界中存在、只擁有有限自由的主體，也是一個處在變動的自然和歷史情境中并‘經歷著持續不斷的誕生的主體”[4]。在這段描述中，“世界”與“自然、歷史情境”都可被表述為大的空間概念，即身體主體存在與行動的地方，若身體主體脫離空間就會由此消弭。教育這一人類的特有活動也存在于世界空間之中，并具化為有特殊意義的教育空間，而身體主體是此空間范圍內的生命存在，教育空間也因身體主體作用而具有價值。具體來說，世界空間給予身體主體生存的可能性，并讓身體主體具有生命性;而身體主體又在一次次觸動世界空間的過程中發現并創造了更加豐富的意義，由此變“生存”為“生活”，將世界空間轉化為生活世界空間。一方面，教育空間是生活世界空間的組成部分，它既為身體主體提供了棲居之所，讓身體主體的生命得以安置，也為身體主體的成長與發展提供著物質和精神的資源。而另一方面，無身體主體的教育空間則會因失去生命支持而成為廢墟，實際上教育空間的存在依于人，正因有了身體主體作為教育空間之內的生命存在，才會充實而富有活力。

（二）教育空間：身體空間的延伸之所

身體是生命的存在，也是空間的存在;身體因存在于空間之內而獲得生存的可能性，并且身體本就是一個空間，具有一定的空間性質。身體的舒展、行動也都是基于身體的空間性。對于個體而言，身體空間并非固定不變，而具有一定的延伸性。身體的涵義不僅指涉人的“肉體”，也包括了環境的“體”。[5]這表明，人可以讓自己的原始身體空間與外部空間發生相互作用，由此將外部空間不斷內化為自己所熟知并可利用的“身體空間”。甚至可以說延伸自己的身體空間是人的本能。皮亞杰在論述兒童認知發展階段時認為，孩子在嬰兒時期就能夠將外部的情境同化至自己的動作倉庫中，用一些簡單的吮吸和抓握的動作作用于物體就可以發現新事物的特性，從而將其建筑到自身的認知系統中去。[6]實際上，身體空間也是儲蓄個體認知產物的地方，它的延伸也是人的認知系統不斷擴大的結果。例如，“上下”“前后”“里外”等概念即基于身體的空間方位，以特定的身體體驗為基礎。在此基礎上，人類將這些概念進行拓展，逐漸衍生為尊卑、秩序的意味。[7]從自我熟知的身體出發去體認世界、建構自己的生活世界空間的做法合乎由內而外、由近及遠的運行規律，人的身體空間正是以順應自然的原則為指導而不斷得以擴展。

將教育空間視為人的身體空間的延伸可以有兩方面的理解。從人類歷史的遠景角度來看，學校教育空間是因人類傳遞生產生活經驗的需要而從廣闊的世界空間中劃分出來的，這是人類文明的進步，也是人類身體空間的創造性突破，即人在自然的情境中通過身體圖式的作用而自為地創生出非自然的空間。從身體主體認知發展的近景視角來看，學校教育空間先于個體的存在而存在;學生個體在一定程度上屬于“無知者”角色，對于學校教育空間具有陌生的體驗，進入學校的物理空間并不意味著真正進入其教育空間，他們需要在一定的指導與幫助下將自己的身體空間與學校教育空間相連接，并在相互蘊藉的過程中獲得教育空間內的資源，通過身體認知圖式的作用讓教育空間與內在身體空間相契合。這不僅僅是身體適應了學校教育空間，也是學校教育空間在身體主體發揮主觀能動性的情況下與身體雙向適應的結果。另外，學生身體空間的發展并不止步于學校教育空間范圍，學生會因教育空間內的教育性力量而使自己身體空間以動態的形式得到進一步的延伸，讓身體在對外部空間不斷的適應與創造中與生活世界空間無限融合。

（二）超越性價值：讓身體開辟更廣闊的生活空間

學校是傳遞知識的場所，發揮著育人的功能;通過學校有目的、有計劃的教育實踐活動可促進學生的全面發展，讓他們與生活世界建立起有意義的聯系。在梅洛-龐蒂來看，“意義”就是“方向”，賦予意義的過程也就是確立方向、開辟空間的過程。由此所開創出來的習慣空間或場所空間，也就是我們的身體空間的擴展和延伸。[18]也就是說，學校作為教育的空間，其教育性的價值可被理解為幫助學生的身體進入、適應自己尚未觸動的陌生空間并在此基礎上指引其主動開辟出更為廣闊的生活空間，過一種個性化的生活。

當學生的身體進入學校并與其中的人與物產生相互作用時，學校教育空間實際上已然成為學生的實際生活空間。但是這種生活空間對于學生個體而言，在伊始具有未完全性以及未完成性;一方面，在學生剛進入學校時，事物以既定的形式呈現在學生面前，并且學生的已有經驗與身體認知圖式不能及時解決在其中所遭遇的新問題，對此學生難以將自己個性化的身體空間與學校教育空間相連接，在一定程度上其主觀能動性的發揮受到限制;另一方面，學校教育空間處于絕對運動之中，即學校教育空間內事物的性質或是物體排列組合的狀態會發生變化，其中包括了學校規章制度的更改，教室桌椅的重新排列，校本課程的開發等。學生若無法把握其中的規律便不能發揮身體主體的能動作用，讓自己與學校教育空間保持相對平衡狀態。因此，學校教育空間的應然功能在于幫助學生適應生活，既適應當下的生活又在不斷的適應過程之中獲得面向未來生活的能力。盡管學生在剛進入學校時處于未完全以及未完成狀態的生活空間之中，但是這一限制是暫時的，學生會在教育者的指導下學會利用學校教育空間的事物并與之建立聯系從而將其納入自己的身體空間之內。另外，學校教育空間的價值遠非局限于使學生對客觀事物進行單向度的適應;幫助學生突破身體空間與外部空間的之間的連接限制，讓他們在適應的基礎上發揮創造力，在生活空間中能夠用身體行動能力實現屬于自己個性化的可能生活。[19]這也是學校教育空間更有意義的價值體現。

參考文獻：

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責任編輯? ?徐向陽