職校教師教學整體分析能力的建設*
——論職業教育“三教”改革中的關鍵性問題

臧志軍

職業教育“三教”如何改革？有人提出重在提升學生的綜合職業能力，要從產教融合的角度找準突破口；［1］有人提出教學能力比賽是“三教”改革的重要支撐。［2］筆者認為，這些觀點或建議多浮于表面，我們需要對“三教”的深層問題進行分析。

首先，不能就“三教”談改革。在教師、教材、教法三者關系中教師顯然處于中心地位，但這樣的認識對關于進一步改革的討論幾乎沒有任何益處：教師的專業化發展既是教育的核心問題又是老大難問題。筆者認為，可以從改變教師的能力入手，也就是要在教師能力、教材與教法三者構成的框架中討論“三教”。

其次，教師能力是一個寬泛的概念，需要找到能夠促進“三教”改革的關鍵性能力，以此為突破口推進相關改革。那么，在教師理解教材、改造教材、選擇合適教法、實施有效教學等的教學活動中，什么能力是關鍵性能力？

在教師能力、教材、教法的三者關系中，存在“教師能力—教法”和“教師能力—教材”兩個聯結，但長期以來這兩個聯結在教育實踐中都處于失衡狀態。教育行政管理部門和學校都十分重視“教師能力—教法”的聯結，通過大量的培養培訓或在崗的教研活動指導教師提高教學實施能力，而對“教師能力—教材”聯結的重視程度明顯不夠，教師不善于從整體分析教材，不善于改造教材，不善于從專業和課程層面理解與把握具體的教學過程，進而影響了教育教學質量。據此，筆者認為教師對課程、教材和教法的教學整體性分析能力提升是整個“三教”改革中需要得到足夠重視的關鍵性能力。

一、“分析—構建”事件與教學整體分析能力的忽略

什么是教學？不同的教學流派對此理解并不相同。曾經長期占據我國講臺的凱洛夫教學法把教學看作五個步驟：復習舊課、導入新課、講授新課、鞏固、作業。20 世紀70 年代佛羅里達州立大學采用了ADDIE 五步法：分析、設計、發展、執行、評估。支架式教學法認為教學一般包括搭腳手架、進入情境、獨立探索和協作學習等步驟。加儂和柯蕾甚至直接打出了建構主義“標準化教學”的旗號，他們的標準化流程包括情境、小組、橋梁、任務、展示和反思。［3］

這些流派有的采用了狹義的教學觀，認為教學就是課堂教學；有的采用了較為寬泛的定義，認為教學應該包括教學設計；有的直接把課程開發也納入了教學范疇。根據職業教育的特點，廣義上的教學應該包含課程開發的過程。因此，總體上可以把教學過程分為三段：課程開發階段、教學整體設計階段、教學實施階段。

教師在每個階段大致會做兩項主要工作：分析與構建。在課程開發階段，教師需要分析專業的教學需求和就業市場的人才需求，從而得出課程的目標，在此基礎上構建課程的基本框架，設計教學項目，布局知識與技能的呈現方式。在教學整體設計階段，教師需要分析課程目標的適切性、教學項目的合理性、學生的學習特點與教學內容的匹配性等問題，在此基礎上構建適合本校、本屆、本班學生的教學框架，設計合適的教法和整體的評價方式等。在教學實施階段，教師需要分析某一節課的教學目標、學生的先前學習情況、教學資源配備情況等，在此基礎上構建具體的教學流程、師生互動方式和學業評價標準等。這三類“分析—構建”事件自然會對教師提出三種分析能力的要求：課程分析能力、教學整體分析能力和教學實施分析能力。

首先，課程開發是面向課程的，一般不會特意考慮特定的學校、班級、企業的特殊需求，而教學則必須有特定面向。相應地，課程分析能力是一種通用的分析能力，而教學整體分析能力與特定學生、特定學校、特定企業構成的情境密切相關。

其次，課程分析的目的在于構建新課程或對已有課程的建設成效進行評估，因此，課程分析能力一般指向課程本身。教學整體分析能力則指向教學，是對教學目標、教學內容、教學對象、教學資源進行的整體分析與把握。

再次，教學整體分析是在教學實施前對教學的綜合分析，教學實施分析是對教學過程的具體分析，不進行整體分析直接進入教學實施容易造成整體性思考的缺失，會使整個教學過程不夠完整。

最后，所有教師都會參與教學整體分析與教學實施分析，但不是所有教師都會參與課程開發分析。因此，必須把教學整體分析能力單列出來，使之成為所有教師都需要重點提升的能力。

在課程開發、教學整體設計和教學實施三個階段中，教學整體設計處于承上啟下的地位，但長期以來在實踐上卻似有若無，教學整體分析能力建設自然沒有提上議程。在學科建設上，職業教育已經產生了豐富的課程開發的理論闡述，也有專業教學法的建設，但在教學設計方面的學科建設水平有待提高。在教學管理上，課程開發和教學實施的過程控制要求很嚴格，課程標準的撰寫、教材的開發有一定的標準，教案的撰寫、教學過程的質量監控是每所學校十分重視的工作，但教學整體設計至多只體現為一份教學實施方案。在師資的能力培訓上，教師的課程開發能力、教學實施能力、企業實踐能力都是目前師資培訓的重點，相對而言，教學設計能力沒有得到足夠重視，教學整體分析能力就更不用提了。

二、教學整體分析能力建設的必要性

首先，教學整體分析能力是教師的基本能力，必須得到加強。葛文雙和韓錫斌選取了美國專業教學標準委員會的國家教育技術標準（NETS-T-2008）、國際教育通訊與技術協會標準（AECT-2012）、聯合國教科文組織信息化教學標準（UNESC0 ICT-CFT-2011）、中國中小學教師信息技術應用能力標準（2014）與中國高校教師教育技術能力指南（2011）進行對比，發現五份標準都對教師的系統化設計能力提出了要求。［4］毫無疑問，對教學的整體性分析是系統化教學設計的前提。

其次，教學整體分析能力是課程二次開發中的關鍵性能力。在我國現有的教育管理體制下，教師的一次課程開發權力受到比較大的限制，但課程二次開發的任務較重。這一方面是因為產業變化速度越來越快，課程需要盡可能不落后于產業進步；另一方面也由職業教育的地方化特點決定，普適的課程必須與地方的經濟社會發展相關聯才能保證課程的生命力。課程的二次開發本質上就是教師對教學的整體設計，因此教師的教學整體分析能力是課程二次開發的關鍵性能力。

再次，教學整體分析能力是溝通課程、教材與教法的關鍵。課程不只是一些知識、技能和態度的羅列，更是課程開發者教育哲學、教學思想的具體體現。教師只有通過對課程標準、教材的整體性把握才能理解這些哲學和思想，才能正確進行教學內容的取舍與重點難點的安排，才能正確進行教法的選擇。

三、教學整體分析的具體技術要求及其能力訓練

教學整體分析是對課程、教材與教學實施的整體分析，當然需要一種復合的能力。問題在于，復合的能力如何培養？筆者認為，要想培養復合能力，首先要教會教師具體的相關技術。

（一）教學目標分析技術及其能力訓練

課程的教學目標既是規范的，也是建構的。規范的目標主要體現在課程標準的目標描述和教材的教學目標描述上，課程標準的目標描述較為籠統，教材的教學目標一般會體現在具體的章節中，較為細致；建構的目標主要體現在教材自身的教學目標上。后者在以往的教學分析中常常被忽視。有了課程目標和章節的教學目標，何以還會有教材本身的教學目標？這是因為盡管在理論上教材是課程標準的具體體現，但教材在編寫的過程中不可避免地會對課程標準提出的目標進行變形與轉換，而這些變形與轉換總是內隱而非外顯的，教師需要對教材教學目標進行確認，同時需要對課程目標、教材教學目標和章節目標之間的關系再進行準確的分析。

此外，還有一個形成教材教學目標的因素不可忽視，即企業和就業市場的人才要求。由于產教融合、校企合作的推進，教師對就業市場越來越了解，就業市場的人才要求也會通過潛移默化的方式進入教學系統，教師需要把這些潛在的影響外顯并反映在教材教學目標的分析中。

在具體技術上，可以要求教師對課程目標和章節目標進行編碼，形成教材教學目標，并完成三個目標以及教學內容的對照表。課程目標、章節目標以及教材內容對目標的支撐都可以在課程標準或教材中明確地找到，教材教學目標則需要從章節目標和教材的實際教學內容反推得到。此時抽象出來的教材教學目標將與課程產生一定的游離，因此需要確認教材教學目標對課程目標的達成度，以利于教師調整教學內容。

教師可以通過多次分析課程目標、教材教學目標、章節目標以及教材內容對目標的支撐等來提高自己的教學目標分析能力，但問題在于，實際教學中一門課往往只會依據一個課程標準、選擇一本教材，很難做到多次分析。應該鼓勵教師選購同一課程的多本教材，對教材的教學目標進行對比分析，一方面鍛煉教師的相關能力，另一方面也為選擇合適教材提供科學依據。

（二）教材內容分析技術及其能力訓練

人們常說，教師備課時需要備學生、教材、教師、資源，似乎教材內容分析只是教學實施環節的工作。但教學實施環節的教材內容分析只是停留在章節或一節課的層面，教師還需要具備從整體上把握教材內容的能力。

在具體技術上，一般認為教材內容整體分析的最好辦法是畫出教材的知識地圖，即勾畫出整本教材的知識結構與框架，使教師形成對教材知識的整體認知。知識地圖可以采用知識網絡的方式呈現（如圖1所示）。

圖1 是根據美國科學促進會（AAAS）的《前沿的演進：教師演進指南》中的課程地圖改編，其中的箭頭和知識點數量為示例，僅用于說明知識點之間應該存在一定的相互關系。

當然這種形式的知識地圖對普通教育與職業教育中的理論課程較為適用，對實踐性課程或理實一體化課程顯得過于簡單。有人提出應根據職業教育特點對圖1進行改造，比如把知識點替換成學習領域或學習項目，描述學習領域或學習項目之間的相互關系。也有人認為，這種網絡形式的地圖并不適用于職業教育，還是建議使用傳統的表格形式的課程地圖。表1 是澳大利亞資格框架中以學習結果為導向的課程地圖，根據澳大利亞AQF 8級學習結果地圖改編，其中的X標志僅為示例。

表1 澳大利亞學習結果導向的課程地圖

此外，對于一些具有文科性質的教材而言，教師不僅需要掌握所有的知識點，更應該從整體上把握教材的核心觀點，但教材的特點決定了這些核心觀點往往難以用顯性的方式呈現，需要教師從各章節的主要內容、各章節間的關系中將之抽離出來。核心觀點的抽離有利于教師從整體上理解教材，繪制核心觀點地圖則有利于教師形成關于教材的基本圖式，會對后期的教學實施產生潛移默化的影響。比如美國科學促進會對中學教材《細胞結構與功能》進行分析后發現，全書可以總結出五個核心觀點，于是列出這五個觀點以及支撐這些觀點的章節，再把它們繪制成圖2。此圖根據美國科學促進會的2061 項目中的生物學概念地圖改編，每個觀點下都標明相關教學內容的章節，用不同框圖說明核心觀點、相關觀點和前提觀點，箭頭僅為示例。

上述基于知識點、學習領域、學習結果和核心觀點的課程地圖都是讓教師對教材內容的布局情況、學習要求有一個整體的把握。在訓練相關能力時，教師應注意以下三點：一是應根據課程目標的不同選擇或開發合適的分析工具；二是要按“地圖”的要求把教材內容之間的相互關系以可視化方式呈現出來；三是要根據課程地圖對教材的編寫特點進行定量或定性分析，比如應清晰描述教材的內容邏輯主線、知識的線性或螺旋關系、教學項目的迭代或平行遞進等。教師還應注意，繪制課程地圖不僅是訓練教材內容分析能力的手段，而且可以成為促進學生理解教材內容的教學工具，它可以用在教學整體分析階段，也可以用在教學實施階段。

除了教學目標分析和教材內容分析，教學整體分析能力還應包括學生分析能力與教學資源分析能力，在實踐中這兩種能力一般與具體的教學實施關聯度更大，這里不再加以討論。

四、教學整體分析能力建設的基本策略

以上討論了教師個人需要加強的教學分析技術方面的訓練，但是開展教學整體分析能力建設不僅是個人行為，更應是組織行為，教育行政部門和職業院校也應采取措施加強相關建設。

（一）加強基層教研組織建設，形成常態化教學整體分析制度

目前，教研組成為學校的基層教學研究組織。“專業—教研組”的二級結構中，教研組從屬于專業，是把專業教學落到實處的載體，也就是說教研組擔負了從專業高度謀劃教學與研究的任務。從這個角度來說，教研組是開展教學整體分析、教學整體設計和教學監督的組織。但由于我國的職業院校有著強大的普通教育“基因”，經常只是像普通教育一樣在課程層面甚至只是在教學層面看待教研組的功能與使命。

教育行政部門和職業院校可以重新加強教研組建設，引導教研組發揮教學整體分析、整體設計的功能。在具體策略上，可以依托教研組建立起常態化的教學整體分析制度。比如每學年組織同一教研組教師對本專業、本課程的新版教材進行整體對比分析，形成教材選用報告。在教材已選定的情況下，可要求同一教研組教師開發課程教學的整體設計方案，這類方案不應只是一個章節與課時分配表，應要求教師運用編碼、文本挖掘、知識或技能可視化等技術編制教學整體設計方案的支撐性文件，以此提高教師的教學整體分析能力。教研組還應常態化地組織教學整體分析的研討活動，比如組織經歷過校企合作或企業鍛煉的教師分析哪些新技術、新知識、新模式可以進入專業與課程教學，組織教師研討新實訓工具、教學技術在專業和課程層面的應用等。職業院校應把這類教學整體分析能力建設當作與課堂教學同等重要的教學事件，定期、有步驟地加以推進。

（二）立足教學整體分析能力，完善教學能力競賽

教學能力競賽已經成為職業院校提升教師教學能力的重要抓手，如果教學能力競賽能夠把教學整體分析能力納入比賽的內容將會有效提升教師的相關能力。《2019 年全國職業院校技能大賽教學能力比賽方案》對比賽要求有如下表述：“重點考察教學團隊（2～4 人）針對某門課程中部分教學內容完成教學設計、實施課堂教學、評價目標達成、進行反思改進的能力。”顯然，目前的教學能力競賽過于注重課堂教學層面的能力評比，對教學整體分析能力觀照較少。從實際的教學能力競賽的環節來看，與教學整體分析能力相關的大概只有對課程性質和地位、學生特點等方面的經驗性分析，比賽沒有為本文所介紹的整體性、關聯性、可視化的分析留下空間。教學能力競賽的組織者應該改變狹隘的教學觀，不再把教學只看作課堂教學，而應把教學納入專業建設、課程建設的大框架，把教學整體分析能力的考查作為教學能力競賽的重要內容。

目前各類教學能力競賽越來越規范，其副作用就是參賽的門檻越來越高，不是所有的教師都有資格參加相關競賽。各學校在培育教師比賽能力時需要對教學能力比賽的形式進行變通。在此建議各學校在培養教師的相關能力時重新拾起說課的工具。說課可以在短時間內了解教師對所教課程的掌握情況、教師教學能力的技術。雖然在微課概念興起后，人們發現微課這樣的真實上課過程更能展現教師的教學能力，但是說課是課程層面的教學研究活動，微課是課堂教學層面的教學實施活動，相比微課，說課要求教師具有更綜合的能力，是鍛煉教師教學整體分析能力的有效活動。因此，筆者認為，應該回到技術層面，開發出更多的教學分析技術，讓教師可以更加從容地選擇與具體的學校、年級、班級相關，與產業資源相關的分析技術，這樣有可能使教學整體分析更具有針對性，避免說課過程中的千人一面。

（三）把教學整體分析能力建設納入教師培養培訓環節

縱觀各類職教教師培養培訓項目，產業實踐能力、課程開發能力和教學實施能力都是重點內容，但這樣的能力鏈條顯然存在一個空白點：教學整體分析與整體設計能力。職教教師的培養培訓機構應該著力開發教學整體分析與整體設計的相關課程和培訓項目，使職教教師的能力鏈條更加完善。相關機構還應開發出更多的教學整體分析技術以及相應的培養培訓標準和資源，以此為支點推動教師教學能力的整體提升，撬動整體的“三教”改革。