以初中生物學科為例淺談項目化學習的實施

孫冬懷　張玉竹

[摘? ?要]項目化學習在我國的本土化，應采取與學科教學相結合的方式。可通過指向核心知識的學科項目化學習設計，讓學生發揮自主性、能動性，在嘗試解決問題的過程中，學習知識并發現規律，從而實現深度學習并提升學科核心素養。在九年一貫制學校，可在小學階段開始實施項目化教學，在初中階段結合學情與校情進行小范圍試點，使項目化學習在學科教學中逐漸落地。

[關鍵詞]項目化學習;初中;課程標準;生物

愛因斯坦說：“知識不是力量，探索知識的好奇才是力量。”教師要激發學生探索未知世界的好奇心，使他們具備解決不確定問題的能力，成為適應未來的人才。項目化學習就是試圖實現這一目的的教學活動。教師需要根據課程內容設計情境，提出一個要解決的驅動問題，這一問題是非結構化的，沒有標準答案和固定解決方案。學生以小組協作的形式圍繞問題展開探究活動，發揮主動性、積極性與創造性，共同學習解決問題所需要的知識，形成問題解決思路，提高實踐技能和自主學習能力。

一、在初中開展學科項目化學習的可行性

目前，項目化學習的研究和應用在我國還處于起步階段，我國大部分學校對項目化學習的認識還不夠系統，缺乏深入的學習研討，還沒有領會項目化學習的精髓。總體上，項目化學習在南方學校得到的關注高于北方學校，在小學的開展較順利。初中學校由于課業壓力、時間安排等方面較小學更為緊張，因此參與項目化研究較少，且大多集中在民辦學校。項目化學習強調跨學科融合，但我國公立學校的初中階段以分科教育為主，教師學科專業化，全科教師較少，雖然也嘗試了多學科教師協作完成項目，但在組織協調方面還有很多不足。而如果以一種“并不傷筋動骨”的形式初步嘗試，教師更容易操作，學生更容易接受，家長也更愿意給予支持。《遼寧省義務教育課程設置方案（2016年修訂）》提出“增加學科實踐活動，在不增加課時的前提下，用不少于10%的課時開展學科實踐活動”，也從政策上為項目化學習在學科教學中落地提供了時間保證。

綜上，從學科項目化學習入手，是適合我國國情的本土化實施策略，為初中階段開展項目化學習提供了可行性。學科項目化學習是從某一學科切入，聚焦關鍵學科知識和能力，用驅動性問題指向這些知識和能力，在解決問題的過程中進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯系與拓展，而學生用項目成果可呈現對知識的創造性運用和深度理解。

二、基于課標并依托教材設計學科項目化學習

學科項目化學習的設計應該雙線并行：一是基于課標中提出的關鍵能力或概念;二是指向創造性和批判性思維、探究與問題解決、合作等跨學科素養。這種項目化學習的定位，體現了學科教學方式的變革與真實問題情境的整合。以生物學科為例。初中生物課程標準倡導探究性學習，力圖改變學生的學習方式，引導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，逐步培養學生收集和處理科學信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力等，突出創新精神和實踐能力的培養。生物學科的項目化學習設計就要依托課標和教材，以學科概念為線索，聚合學科知識信息，對某一類似或相近的學習內容進行開發和補充，以凸顯探究型和高階思維特征的方式呈現。為此，筆者所在學校每學期根據教材中選取的核心知識設計一個項目，充分考慮學生和學校的具體情況，結合現有社會資源，讓學生獲得多角度、多形式的學習經歷（見表1）。

一個完整的項目設計通常要經歷“確定核心知識—設計驅動性問題—計劃成果公開方式—選擇認知策略—設計學習活動—設計多元評價體系”的階段。以七年級下學期的“自助分診系統”為例。一是確定教材中最重要的人體各大系統的結構特征和生理特征為核心知識。二是創設情境以激發學生探究的欲望，即將驅動性問題放入歷史、現實等情境中。如很多人到醫院就診時不知掛號哪個科室，人工服務臺咨詢既浪費時間又浪費人力，怎樣解決這個問題呢？學生們經過一番激烈討論，最后提出了設計一個自助分診系統的任務。三是成果的表現形式可以由教師設計，再逐漸引導學生自己提出。四是在項目進行過程中，將涉及信息搜集、比較、分類、分析等初級認知策略，以及問題解決、創見、調查研究等高階認知策略。五是學生通過閱讀教材、互聯網收集信息，對相關人員進行調查或訪談，形成設計圖，制作模型，小組交流、討論、報告，評論與修訂等多種學習活動，完成核心知識的學習和遷移。六是在評價方面，不管是過程性評價還是總結性評價，除了常規的紙筆測試，還應有其他方法考查學生的學科能力。如成果展示也是評價的一部分，可以設計成新聞發布會的形式，邀請各學科教師、學校領導、家長參會。此外，在學科項目化學習的整個過程中，教師要記錄生成性問題，不應忽視或者回避，要帶著學生一同解決新問題，收獲學習成果。

三、學科項目化學習的支持策略

1.小學生物微項目，為中學做好鋪墊。筆者所在學校是九年一貫制學校，可在小學階段就開展項目化學習，為初中階段奠定基礎。小學階段可結合科學課教材，開展科學全學科大教研，設計微項目化學習，充分利用課堂內外的時間;也可設計居家學習項目，通過線上線下等多種方式實施評價（見表2）。

2.開放創新實驗室，鼓勵學生進行項目研究。學校對一個半地下倉庫進行了改造，使其成為可以進行微生物實驗、組織培養實驗和植物工廠實驗的多功能生物創新實驗室。學生可以根據項目需要，申請進入實驗室進行研究。如八年級上學期的“蘑菇種植”項目，學生們在創新實驗室中親自動手進行了菌棒制作、接種、培養等一系列實驗，為制作科普小讀本提供了第一手資料。五年級的“種土豆”、三年級的“植物的一生”等項目，也都是在該實驗室完成的。學生們在實驗室中像科學家一樣進行探究，強化了探究熱情，并培養了嚴謹求真的科學態度。

3.政策支持保證，打造學習新樣態。學校的小學科學以及中學物理、化學、生物、地理學科的教師作為一個大教研組聯合教研，共同解決項目化學習過程中遇到的跨學科問題，保障學科知識的專業性和準確性。在課時安排上，不拘泥于40分鐘的傳統課堂，而是根據需要進行長短課時的調整，如可安排兩節聯排，以保證學習的連貫性。當教師在實施教學時需要其他學科教師的協助時，學校可安排統調，進行相關學科的聯排。這樣，不同學科的教師會同時進入課堂，為學生的研究過程提供支持。

4.發掘社會資源，讓項目與現實生活鏈接。除了挖掘校內的課程力量，學校還注重加強和上級教育部門、高校、教育機構、企業、社區、家長等各方面的溝通、交流與合作。如“自助分診系統”項目，邀請醫生為學生講解醫院的分診標準和方法，并在成果展示時再次邀請醫生作為評委。在“蘑菇種植”項目中，學校與大連農業科學研究院合作，帶領學生進行了蘑菇種植基地的實地參觀，學生還可在后續的學習過程中隨時與專家連線，請專家為自己答疑解惑。在“微觀世界攝影展”項目的實地成果展示環節，邀請了學生家長、攝影愛好者及社區居民參觀。學生看到眾多參觀者駐足欣賞自己的作品，還留下了很多寶貴的意見與評價，表示獲得了前所未有的成就感。

5.借助網絡技術，實現無障礙學習。在驅動問題拋出后，可以通過數據平臺搜集并整理學生的想法，如利用問卷星等軟件。在項目開展過程中，教師可指導學生利用網絡、移動終端等工具進行資源查找與數據分析等;師生與生生之間可開展網絡交流，互推學習資源，實現跨時空聯動。目前，學校還增設了直播成果展示會，可讓更多人分享學生研究的體驗與收獲。

總之，學科項目化學習并不是要完全顛覆現有的學習方式，而是期望站在現實的基礎上用項目來調整學習經歷，幫助學生不斷完善能力結構，更好地迎接未來的挑戰。

參考文獻（編者略）

（責任編輯? ?郭向和）