閱讀障礙兒童，一群聰明的“笨”小孩
——訪北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院副教授張旭

“剛開(kāi)始做的時(shí)候，我們很孤單。相對(duì)其他特教領(lǐng)域，人們對(duì)存在于普通學(xué)校的學(xué)習(xí)障礙學(xué)生關(guān)注很少。”2005年，北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院副教授張旭步入學(xué)習(xí)障礙領(lǐng)域。15年來(lái)，她經(jīng)常下校，推門(mén)聽(tīng)課、做個(gè)案鑒別、給老師做指導(dǎo)，頻率高時(shí)一周會(huì)去3～4次，學(xué)校的大多數(shù)老師都認(rèn)識(shí)她。近幾年，北京市特殊教育研究指導(dǎo)中心和各區(qū)都開(kāi)始重視學(xué)習(xí)障礙問(wèn)題，張旭也被聘為市特教中心和東城、西城、豐臺(tái)等多個(gè)區(qū)學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題教研團(tuán)隊(duì)的指導(dǎo)專(zhuān)家。

閱讀障礙，大量存在卻鮮為人知

《教育家》：閱讀障礙是什么？?jī)和喿x障礙是生理問(wèn)題還是心理問(wèn)題？

張旭：理解閱讀障礙的概念，需要先認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)障礙。美國(guó)精神醫(yī)學(xué)學(xué)會(huì)2013年出版的《美國(guó)精神疾病診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)》（第五版）明確了特定學(xué)習(xí)障礙是一種具有生物學(xué)起源的神經(jīng)發(fā)育障礙，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)性技能習(xí)得上的困難。該手冊(cè)提出，生物因素是特定學(xué)習(xí)障礙認(rèn)知層面的異常及其相關(guān)障礙行為表現(xiàn)的底層因素。其生物起源包括遺傳、表觀遺傳和環(huán)境因素的相互作用。表觀遺傳的意思是遺傳對(duì)基因有一定的影響，但這個(gè)基因是否被表達(dá)出來(lái)，則受到環(huán)境因素影響。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)障礙的復(fù)雜性在于其并非一個(gè)單純的生理或心理問(wèn)題。它最本質(zhì)的底層原因是生理的，遺傳和環(huán)境的共同作用可能會(huì)影響大腦的功能模式，進(jìn)而反映到行為上。所以，我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)，一個(gè)閱讀障礙的孩子，他的直系親屬也有不小的概率存在一些類(lèi)似的情況。

《教育家》：耶魯大學(xué)神經(jīng)科學(xué)家薩莉·施威茨在其著作中寫(xiě)道，美國(guó)大約有20%的人存在閱讀障礙問(wèn)題，這些孩子常常因?qū)W業(yè)不佳，而被認(rèn)為是笨小孩、懶小孩。在我國(guó)，這一群體的比例如何？

張旭：關(guān)于拼音文字（如英文）的閱讀障礙研究已有上百年了。但是因?yàn)闈h語(yǔ)與拼音文字不一樣，是表意文字，開(kāi)始人們一直認(rèn)為漢語(yǔ)閱讀障礙可能不會(huì)太多。20世紀(jì)80年代，有位學(xué)者做了一個(gè)大型研究，對(duì)比了中國(guó)、美國(guó)、日本的數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)閱讀障礙在漢語(yǔ)、英語(yǔ)和日語(yǔ)中的發(fā)生率沒(méi)有明顯差別。

在各種不同的文化和語(yǔ)言里，學(xué)齡兒童閱讀障礙的發(fā)生率基本在5%～15%之間。我國(guó)之前對(duì)此沒(méi)有大型的流行病學(xué)調(diào)查，不過(guò)有一些小型調(diào)查，得出的數(shù)據(jù)也在這一范圍內(nèi)。如果僅按5%算，每所普通小學(xué)里一定會(huì)有閱讀障礙兒童。根據(jù)我們下校的體會(huì)，基本每個(gè)班都會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的孩子，有時(shí)甚至有兩三個(gè)，所以比例還是很高的。但相對(duì)其他特教領(lǐng)域，如自閉癥、智障、聽(tīng)障等，閱讀障礙或說(shuō)是學(xué)習(xí)障礙領(lǐng)域，確實(shí)較少被了解。此前，十三屆全國(guó)人大會(huì)議上，有代表建議增強(qiáng)對(duì)特殊學(xué)習(xí)困難兒童的服務(wù)，教育部對(duì)此回復(fù)表示，下一步重點(diǎn)開(kāi)展的工作包括將其納入政策體系、加強(qiáng)正面宣傳、動(dòng)員全社會(huì)力量。

閱讀障礙的識(shí)別及診斷

《教育家》：閱讀障礙有哪些表現(xiàn)？如何識(shí)別與界定一個(gè)孩子是否存在閱讀障礙問(wèn)題？

張旭：閱讀障礙兒童的表現(xiàn)，如在朗讀上，他會(huì)讀得很慢，特別不流暢，經(jīng)常出現(xiàn)跳讀或重復(fù)讀，讀的時(shí)候丟字、加字、改字，容易混淆形狀相似的字；即使認(rèn)識(shí)這個(gè)字也可能不知道這個(gè)字的含義，或是將這個(gè)字放到句子中就無(wú)法理解它的意思了；詞匯量少，遇到不認(rèn)識(shí)的字，也無(wú)法根據(jù)上下文去推測(cè)，可能在總結(jié)深層含義的時(shí)候也有困難。這是閱讀角度，我還要補(bǔ)充一下，雖然在理論上，我們要細(xì)分閱讀障礙、書(shū)寫(xiě)障礙或?qū)懽髡系K等不同領(lǐng)域損害，但現(xiàn)實(shí)中許多孩子會(huì)同時(shí)存在這些問(wèn)題。如果有書(shū)寫(xiě)障礙的話，他寫(xiě)字的速度很慢，會(huì)多筆少畫(huà)，寫(xiě)出一些不存在的部件，或者寫(xiě)反字。

基于目前的現(xiàn)實(shí)條件，從學(xué)校實(shí)踐情境角度來(lái)說(shuō)，評(píng)估一個(gè)孩子是否存在閱讀障礙，我們會(huì)先有一個(gè)篩查的過(guò)程，之后還有一系列的測(cè)量與收集資料的過(guò)程，最后綜合資料再做出判斷。典型的學(xué)習(xí)障礙兒童，他的智商是正常的。所以我們首先會(huì)注意到這些孩子——平時(shí)在聊天、玩耍中都顯得挺聰明的，但是一到閱讀、書(shū)寫(xiě)或?qū)懽鲿r(shí)就磨磨蹭蹭。接下來(lái)要去了解，他的困難是不是在特定領(lǐng)域，純粹閱讀障礙的孩子，有可能數(shù)學(xué)還可以，但語(yǔ)文特別差。篩查以后，我們要先對(duì)孩子做一個(gè)智力測(cè)驗(yàn)；然后收集他的各科考試及作業(yè)情況；還會(huì)進(jìn)行一般認(rèn)知能力和系統(tǒng)的閱讀成就測(cè)試，包括識(shí)字量、語(yǔ)素、語(yǔ)音、閱讀流暢性的測(cè)試等，我們需要判斷孩子到底在哪個(gè)層面上存在缺陷、哪些認(rèn)知因素比較落后；此外，還需要和家長(zhǎng)做訪談，了解家長(zhǎng)是否也存在類(lèi)似的問(wèn)題。

對(duì)家長(zhǎng)、老師來(lái)講，我覺(jué)得一個(gè)較明顯的警覺(jué)指標(biāo)就是，孩子智力沒(méi)問(wèn)題，但是他一到完成閱讀或相關(guān)任務(wù)時(shí)就狀況百出，甚至很痛苦，而且這些困難不是突然出現(xiàn)，也不是其他外在、可見(jiàn)原因可解釋的，那就要懷疑孩子是否存在閱讀障礙的情況，建議找專(zhuān)業(yè)人士咨詢(xún)?cè)u(píng)估，不要輕易給孩子貼上“學(xué)習(xí)態(tài)度不好”“懶惰”等標(biāo)簽。

尋找繞過(guò)閱讀障礙的那條路

《教育家》：閱讀障礙是否會(huì)伴隨孩子的一生？您與團(tuán)隊(duì)對(duì)這些孩子所進(jìn)行的干預(yù)是希望達(dá)到一個(gè)什么樣的目標(biāo)？

張旭：特定的學(xué)習(xí)障礙是終身的。但是閱讀障礙癥跟平常的疾病的概念不太一樣。閱讀是牽扯到多個(gè)認(rèn)知成分的復(fù)雜過(guò)程，并不是靠特定的一個(gè)大腦部位來(lái)完成的，它是一個(gè)隨著人的發(fā)展，大腦多個(gè)區(qū)域逐漸整合發(fā)展的過(guò)程。假如我存在視覺(jué)正字法的缺陷——根據(jù)字形很難記住一個(gè)字，那我可以增加對(duì)字義的加工，就像視力不好可以戴眼鏡一樣，我們可以形成別的策略，而不是去死磕。現(xiàn)在有一些更深入的研究發(fā)現(xiàn)，越早干預(yù)，效果越好，可能干預(yù)一段時(shí)間之后，孩子的腦結(jié)構(gòu)都會(huì)發(fā)生變化。但是越晚干預(yù)，效果可能就越差。我們干預(yù)的目的在于，不讓這些學(xué)習(xí)障礙成為影響孩子個(gè)人發(fā)展的障礙，幫助孩子形成自己的策略，他依舊能夠閱讀，甚至喜歡閱讀，只不過(guò)他用的是跟別人不一樣的方法。同時(shí)還有很重要的一點(diǎn)是，對(duì)這類(lèi)孩子的早期發(fā)現(xiàn)和支持性教育策略的實(shí)施，可以很大程度上減少學(xué)習(xí)問(wèn)題對(duì)孩子學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等其他心理層面的負(fù)面影響。

《教育家》：如何幫助閱讀障礙兒童克服閱讀障礙？針對(duì)閱讀障礙兒童的教育教學(xué)，教師可以如何優(yōu)化?

張旭：我想先分享一個(gè)案例，小A是北京市西城區(qū)一名三年級(jí)學(xué)生，和他的相遇挺戲劇性的，當(dāng)時(shí)他剛上一年級(jí)，班里在聽(tīng)寫(xiě)，我碰巧坐在他旁邊，聽(tīng)寫(xiě)了8個(gè)字，他有4個(gè)字都是很奇怪的寫(xiě)法，而且寫(xiě)得很慢，但你能看出他很著急，也很認(rèn)真。小A的智商測(cè)驗(yàn)結(jié)果是優(yōu)秀，但一年級(jí)第一學(xué)期的語(yǔ)文期末考試，他只考了50多分。通過(guò)測(cè)查，我們發(fā)現(xiàn)他是典型的閱讀障礙，存在視覺(jué)正字法缺陷。西城區(qū)當(dāng)時(shí)已成立了專(zhuān)門(mén)的學(xué)習(xí)問(wèn)題教研組，一位很優(yōu)秀的支持教師盧雪飛，每周為他做兩次干預(yù)，小A的班主任是語(yǔ)文老師，也是這個(gè)教研組的成員，同時(shí)他的家長(zhǎng)也很配合。孩子現(xiàn)在三年級(jí)了，閱讀興趣濃厚，上一次的期末考試，語(yǔ)文考到了80分。

閱讀障礙兒童個(gè)別差異比較大，就小A來(lái)說(shuō)，也采用了多種干預(yù)方法，我介紹其中一種。我們考慮到漢字的特點(diǎn)——是一種表意文字，漢字字形和字義的關(guān)系十分密切，小A單純記憶字形有較大困難，就要更多借助字義。比如，我們先和他一起閱讀繪本，一邊讀一邊模仿動(dòng)作，他很高興，等讀完了，我們讓他在其中選一個(gè)字來(lái)認(rèn)一下。小A說(shuō)要認(rèn)雞蛋的“蛋”字。然后我們就鼓勵(lì)他自己先根據(jù)字的樣子來(lái)編一個(gè)相關(guān)的故事，其實(shí)就是讓他對(duì)字義做更深的加工。他編了一個(gè)特別有意思的故事，他很喜歡恐龍，他說(shuō)：“這個(gè)字下面是一只蟲(chóng)。最早的時(shí)候只有恐龍，恐龍下蛋生出后代，一般都在隱蔽的地方下蛋，上面是一些樹(shù)葉擋著蛋，等它們孵化出來(lái)，蟲(chóng)子就出來(lái)了，就能打開(kāi)葉子，自己出發(fā)。”我們將孩子自編與字形字義相關(guān)故事的過(guò)程，叫個(gè)別化意義識(shí)字形成策略。干預(yù)初期采取這個(gè)策略，是因?yàn)榻^大多數(shù)閱讀障礙孩子閱讀動(dòng)機(jī)低落，自我價(jià)值感和成就感差。用個(gè)別化意義識(shí)字形成策略符合漢字規(guī)律，能激發(fā)孩子的興趣。孩子熟悉這種策略后，我們會(huì)引導(dǎo)孩子創(chuàng)編的故事更多地與漢字的字源、字理相結(jié)合，即漢字本身的演變規(guī)律相結(jié)合，然后再去擴(kuò)展它。慢慢地，小A已經(jīng)把這些策略?xún)?nèi)化成自己的識(shí)字方法，即使沒(méi)有老師的指導(dǎo)，他認(rèn)字時(shí)也會(huì)主動(dòng)找尋字形和字義的相關(guān)性，特別喜歡看書(shū)，不再需要定期接受資源教師干預(yù)了。不過(guò)需要說(shuō)明的是，小A不再需要定期的特教干預(yù)，不是因?yàn)樗拈喿x障礙沒(méi)有了，而是他習(xí)得了適應(yīng)性的策略，而且，通過(guò)干預(yù)過(guò)程中支持老師、語(yǔ)文老師和家長(zhǎng)的通力合作，班級(jí)和家庭中都能夠給他營(yíng)造支持性的閱讀學(xué)習(xí)環(huán)境，閱讀障礙對(duì)他學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響消除了。這個(gè)孩子如果不是早期發(fā)現(xiàn)、早期干預(yù)支持，我們很難想象他現(xiàn)在的學(xué)習(xí)狀態(tài)，閱讀學(xué)習(xí)上的障礙也勢(shì)必影響其他科目的學(xué)習(xí)，乃至孩子的社會(huì)性發(fā)展。

對(duì)于老師和家長(zhǎng)，我認(rèn)為第一步就是學(xué)會(huì)懂得。我現(xiàn)在的一個(gè)主要工作是為普通老師做通識(shí)性培訓(xùn)，讓老師意識(shí)到學(xué)生學(xué)習(xí)出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)背后可能有更深層次的原因，所以不要很快就下判斷，給孩子貼標(biāo)簽。有一名老師在培訓(xùn)時(shí)提及他班上的一個(gè)孩子：“我看到他一個(gè)字寫(xiě)反了，就指著那個(gè)字讓他跟教科書(shū)上的字對(duì)照，這孩子認(rèn)認(rèn)真真地看了半天，也沒(méi)看出來(lái)區(qū)別。以前我不理解，覺(jué)得他老跟我對(duì)著干，會(huì)有很多負(fù)面的情緒，但是現(xiàn)在我能感同身受，真正體會(huì)到這孩子的艱難，他在課堂上非常不容易。”又如聽(tīng)寫(xiě)的時(shí)候，老師若一個(gè)字重復(fù)三遍，其他孩子基本能跟上，但對(duì)有閱讀和書(shū)寫(xiě)障礙的孩子來(lái)講，確實(shí)是一個(gè)很痛苦的過(guò)程。老師理解后，就能在許多細(xì)節(jié)上進(jìn)行調(diào)整。比如其他孩子聽(tīng)寫(xiě)，有閱讀障礙的孩子則可以抄寫(xiě)，既達(dá)到了讓孩子多接觸漢字的目的，也避免使孩子產(chǎn)生受挫感，最后被評(píng)價(jià)為“差生”。此外，老師可以結(jié)合最新的研究成果，進(jìn)行一些高效率的課堂教學(xué)。比如，語(yǔ)文老師在教識(shí)字的時(shí)候，可結(jié)合當(dāng)前對(duì)于識(shí)字認(rèn)知機(jī)制的研究，探索更加符合孩子認(rèn)知特點(diǎn)的教學(xué)方法。

《教育家》：您認(rèn)為，在解決學(xué)習(xí)障礙兒童的教育問(wèn)題中，當(dāng)前最需要突破的是什么？

張旭：我們特別希望在法律和政策層面能夠有所推進(jìn)，這樣研究團(tuán)隊(duì)、教師、家長(zhǎng)、社會(huì)才能形成合力，更大范圍地去推動(dòng)，我們目前所做的只是小范圍的嘗試。在臺(tái)灣，鑒定為閱讀障礙的學(xué)生，可以申請(qǐng)?jiān)诳荚嚕òㄉ龑W(xué)考）時(shí)，用錄音放材料或由老師讀題，然后他來(lái)答，就同盲生答盲文試卷一樣。我們也讓老師嘗試過(guò)，同樣一張卷子，閱讀障礙孩子自己在考試規(guī)定時(shí)間內(nèi)，只得了20分。老師把每道題的題干讀給孩子聽(tīng)，孩子又做了一遍，竟然是80分。老師就很驚訝，也很疑惑，到底哪個(gè)是他真正的成績(jī)？反過(guò)來(lái)想，如果這個(gè)孩子一直拿到的都是20分的卷子，他還會(huì)喜歡學(xué)習(xí)嗎？這勢(shì)必會(huì)影響他自身的學(xué)業(yè)乃至一生。

后記：

“這群孩子太需要被看到了。”采訪過(guò)程中，張旭反復(fù)說(shuō)起這句話。回憶起剛踏足這一領(lǐng)域的那段日子，令她印象最為深刻的是她第一次給孩子做干預(yù)時(shí)的情形。一個(gè)孩子在寫(xiě)拼音字母t，他寫(xiě)得特別認(rèn)真，邊寫(xiě)邊問(wèn)張旭：“老師，你說(shuō)t是往左拐還是往右拐？”張旭有點(diǎn)哽咽地說(shuō)：“那個(gè)瞬間我特別感動(dòng)，因?yàn)槲野l(fā)現(xiàn)這個(gè)孩子終于能停下來(lái)，慢慢地去想，而不用有外界的壓力，被大人們指責(zé)‘上課不認(rèn)真，連這都不知道’。這樣的孩子太多了，可是卻沒(méi)有人看到他們，只是給他們貼一個(gè)學(xué)習(xí)不認(rèn)真、態(tài)度不好的標(biāo)簽。”

張旭還和記者分享了許多孩子自己編的漢字小故事。比如農(nóng)民的“農(nóng)”字，有個(gè)孩子講：“你看，農(nóng)民伯伯帶著草帽（點(diǎn)和橫鉤）在種地，天很熱，他都流汗了（撇），他的兩只手在干活（豎提和捺），這有個(gè)小蚊子（撇）叮了他一下。”張旭和她的團(tuán)隊(duì)把每個(gè)孩子的這些故事都集結(jié)起來(lái)。孩子們很驕傲地說(shuō)：“這就是我們的字典。”

張旭現(xiàn)在所做的就是幫助孩子發(fā)現(xiàn)通往未來(lái)的另一條路，可能會(huì)走得艱難一點(diǎn)，但最終能夠抵達(dá)目的地。在這個(gè)過(guò)程中，這群聰明的“笨”小孩需要更多的理解與包容、寬容與善待。