立足“差點”，關注幼兒游戲自主行為的預設與生成

文 張 潔

著名教育家陳鶴琴先生說過：“游戲是兒童心理特征，游戲是兒童的工作，游戲是兒童的生命。”可見，幼兒的多種能力是在游戲中獲得的。所以，“幼兒園課程游戲化”的理念一經提出，立刻得到學前教育人的關注與響應。然而，在教學過程中，大家發現可以讓幼兒實現積極思考、探索解決問題方法的“真游戲”并不多，有的教師在游戲中指導過多，成為游戲的“導演”，讓幼兒在游戲的過程中失去了自由發揮的空間，不能體現幼兒的游戲主體性；有的教師則過度放手，無視游戲中可能出現的危險因素，或是選擇的游戲主題不夠積極健康，使得游戲無法實現預期的教學目標。那么，如何創設出符合幼兒發展水平的游戲，并在游戲中充分發揮幼兒的主體性呢？

一、尊重為基，立足“差點”

“差點”原是高爾夫球比賽中的一種計分方法，體現的是個人成績的縱向比較。芬蘭教育者將高爾夫球的“差點制度”應用到教育實踐中，形成了“差點理論”，即每個學生都有能夠實現人生理想的能力，但因為稟賦、個性等差異，他們會以不同的路徑、不同的速度邁向這個目標。

教師可以將幼兒的稟賦、個性等視為幼兒的“差點”，在游戲的前、中、后三個環節中，立足幼兒的“差點”，尊重并理解幼兒的不同行為。我們把每個幼兒都看成一株秧苗，游戲則是“秧苗”們成長的樂土。在游戲活動中，教師認同幼兒的個體差異，發現每個幼兒身上的亮點，以寬容、理解、包容、欣賞的態度去看待幼兒，發現幼兒的“差點”，隨時準備喚醒、激發和引導幼兒成為“更好的自己”。

在美工區里，幼兒們正在設計“漂亮的氣球”，有的幼兒在涂畫，有的幼兒在剪貼，有的幼兒在拓印，各種色彩明亮的氣球一一呈現在眼前，就在這一片亮麗的顏色中突然出現了一抹突兀的黑色，我尋找黑色的“來源”，原來這是調皮的小亮設計的氣球，他常常“不走尋常路”，不過這次究竟是故意調皮呢，還是真的有什么想法？看著他認真的模樣，我走到小亮的身邊，輕聲詢問：“其他小朋友的氣球是紅的、黃的、藍的，為什么你的氣球是黑色的呢？”“老師，我的這個是可以吃掉灰塵妖怪的氣球，它吃的灰塵越多，顏色就越黑！”聽到他的回答，區域里的其他小伙伴開始七嘴八舌地討論起來：“你的氣球這么黑，是不是已經吃了好多灰塵了？”“吃下去的灰塵怎么辦？氣球還能用嗎？”最后，經過討論，小亮設計的氣球成了本次區域游戲中最漂亮的氣球。如果我以“老”眼光看待幼兒，不尊重幼兒的想法，武斷地讓小亮重新畫一個我眼中所謂的“漂亮”氣球，還會有幼兒們眼中這個“最漂亮”的黑氣球嗎？

二、理解為先，注重預設

“預設”是教師對游戲活動的系統化設計。蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基曾說：“否定或輕視預設，一切教學大綱、課程標準、教材、計劃都將失去意義，學校工作也會變成一種自流現象。” 預設在教育教學活動中的重要性，使教師追求活動過程的預設性、計劃性和規定性的熱情從未衰退。教師如何進行科學合理的預設，給幼兒提供一個開放的游戲環境呢？

（一）以“差點”為前提的前期調查

以往的教學活動都是教師提前確定一個活動目標，并在活動中努力讓幼兒達成這一目標，活動才算結束。這樣的預設無疑是與“給幼兒提供一個開放的游戲環境”這一游戲化預設理念相悖的。所以，我們在預設活動目標時，應以了解幼兒的“差點”為前提，嘗試以調查表等形式，了解幼兒已經知道什么，想要知道什么，希望以怎樣的形式開展活動等，引導幼兒自主參與計劃活動、制定目標等環節，這樣以幼兒為中心，從幼兒的需求出發的預設是創設開放游戲環境的前提。

（二）從“差點”出發的環境創設

有了前期的調查，接下來，就需要教師將調查結果、活動內容及幼兒的知、情、意等實際情況相結合，同時，還需要根據以往相關的游戲活動結果進行深刻反思，對游戲活動的過程、方法、情境等方面做出一系列科學與有價值的規劃與設想，創設與之相適宜的環境。如在科學活動“聲音的秘密”中，教師通過《聲音調查表》了解了幼兒的“差點”后，在活動前創設出“聲音闖關”的游戲環境，鞏固并展示了幼兒的已有經驗，激發出幼兒的學習興趣和自信心，再通過“聲音工廠”游戲，讓幼兒在豐富的游戲材料和開放的游戲環境中自主探索聲音的秘密。可見，基于“差點”的科學預設不僅不會牽制幼兒，反而可以促進幼兒自主探究、自主學習。正如美國心理學家維特羅克所說：“如果考慮到學習者在學習情景中回憶起了什么，他怎樣將材料信息與記憶聯結起來，以及從前經驗中生成些什么，那么就意味著學習是可以預知和理解的。”

三、觀察為重，把握生成

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確要求：“教師應善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導。”“教育活動的組織與實施過程是教師創造性地開展工作的過程。”這里的“把握教育的時機”“創造性地開展工作”指的就是“生成”。

例如，在沙水游戲中，幼兒們要建立一座“城堡”，而這座“城堡”的亮點是“護城河”，這一創作思路來自這段時間幼兒們對中國古代建筑和護城河的認知。有了前期的合理預設，幼兒們的活動開展得很順利，他們在沙池里構畫好了藍圖，接下來就是筑渠引水的工程了。幼兒們先按照標好的位置挖出渠溝，然后打開水龍頭引入水，眼見勝利在望，問題卻接二連三地出現了：1.與水龍頭相連的水管比較短，水無法引到“城堡”附近；2.因為沙池的沙面不平，水沒有按照幼兒們預設的線路“行走”；3.城墻滲水了。

這些問題是在教師和幼兒們預設之外的，這就是我們所期待的“生成”——幼兒個體在具體游戲活動情境中，與環境材料進行交互作用時，出現了預設外的情形。面對生成，我們依然要立足于“差點”，觀察并了解幼兒的需求，鍛煉幼兒的思考能力，觀察活動的進展，可采用如下生成策略。

（一）自主探索，生成新的活動

在第一個問題的解決過程中，教師基于對幼兒們“差點”的了解，放手讓幼兒們自主探索，教師在一旁密切觀察，幼兒們很快找到了解決問題的方法。于是，幼兒們在解決問題的過程中，自主生成了新的活動——引水。他們有的找來長管子，有的找來可以系管子的繩子，還有的找來可以引水的竹子，問題就這樣被成功地解決了。

（二）順勢點撥，提升活動經驗

對于幼兒來說，第二個問題是個不小的挑戰，幼兒們嘗試多種方法失敗后有點氣餒，活動隨即進入瓶頸期。作為“旁觀者”的教師發現，其實幼兒們的嘗試離成功只有一步之遙，他們嘗試了“堵”，但水還是會從旁邊滲出；他們又嘗試了“疏”，可是水依然有一部分流向了別處。基于“差點”，教師首先對幼兒們“堵”和“疏”的做法給予了肯定，再引導幼兒們思考：既然方法對了，那問題出在哪里呢？于是，“水的疏導”活動便生成了，隨著幼兒們成功探究出解決方案，他們的活動經驗也得到了進一步提升。

（三）教師適當“拉一把”，有效改變游戲進展

第三個問題與第二個問題既有相同點，也有不同點。相同點是依然需要用到水的疏導法則，這是幼兒們剛剛生成的新活動經驗。不同之處是，這里需要用到“加密”之法，即通過拍壓、加入石子等操作，提升沙子的緊密度，讓水不易滲透。從幼兒們“差點”的認知基礎出發，教師認為此處應讓幼兒獲得知識，先讓幼兒觀察不易滲水的城墻。通過觀察比較，幼兒自主發現解決問題的多種方法，并對之進行實踐檢驗，游戲的第三次“生成”主題由此產生。本次主題的生成，改變了游戲原本的發展方向，將游戲與科學實踐相結合，給游戲活動留下拓展、發揮的空間，幼兒們在游戲中超越了原有的設計思路，獲得了超過預期的發展。

我們以尊重幼兒的差異性為前提，將“差點”理論和生成、預設相結合，關注幼兒在游戲活動中的自主行為，依據即時生發的游戲活動場景或游戲活動流程，可以臨時生成新的游戲活動策略，在促進幼兒個性發展的基礎上讓幼兒獲得全面發展。