三位一體，多維互動：落實語文要素的有效路徑

謝慧云

語文要素是統編小學語文教材的一個核心概念，然而落實在課堂上，卻存在一些不盡如人意的現象。一是教學內涵狹窄化。沒有將語文要素的學習與核心素養的提升聯結起來，沒有以動態發展的眼光解讀語文要素，教學時就要素論要素，忽略了語文要素所承載的豐富內涵。二是教學內容孤立化。沒有將語文要素與前后相關的要素進行勾連和貫通，忽略了學段間、單元間以及單元內各要素的聯系，教學內容孤立零散、簡單重復的現象仍然存在。三是教學方式機械化。將語文要素等同于知識標簽，進行機械呈現，沒有細化為可操作的步驟，學生無法將語文要素內化為學習的策略、方法和路徑。如何改變這種教學現狀呢？

語文要素提示了語文“學什么”和“怎么學”的顯在內容，也隱含了“為什么學”的內涵。“為什么學”“學什么”“怎么學”是語文要素的三維統一體，三者相互聯系、相互作用。唯有精準把握三者的內涵和關系，才能避免上述三種現象的出現。

一、多維解讀：把握“為什么學”的內涵

要讓語文要素在課堂上有效落實，首先必須思考，通過小學階段語文要素的學習最終應達到什么目標，即弄清“為什么學”的內涵。這就需要將語文要素放在更廣闊、更長遠的背景下解讀，準確把握其教學功能與價值。如果就要素論要素，其豐富的教學內涵就會被遮蔽，語文要素就可能窄化為機械操練的代名詞。

1.全面觀照，把握語文要素多元共生的內涵

語文要素指向的是學生語文素養的整體提升，是課程育人目標在教材中的具體體現。因此，首先應將語文要素置于語文核心素養的背景下解讀，挖掘其所承載的語言、思維、審美、文化四個維度的內涵。

以五年級下冊第八單元“感受課文風趣的語言”這一語文要素為例，表面上看，此項要素指向語言的建構與運用。但仔細分析就會發現，“風趣的語言”必定承載著思維、審美、文化等諸多元素，它們是相融共生、相互支撐、共同促進的。首先，從單元導語“風趣和幽默是智慧的閃現”這句話中可以看出，幽默風趣的語言蘊含著深刻的思維奧秘。《楊氏之子》中，楊氏之子的風趣就表現為他敏捷的思維。品讀楊氏之子巧妙的語言時，可用思維導圖的形式展現其思考過程，讓人物的思考過程可視化，體會風趣的語言與思維之間的聯系。其次，風趣的語言隱含著審美價值。幽默風趣的語言能活躍氣氛、化解尷尬，帶給人愉悅之感，在輕松的氛圍中闡明深刻的道理。教學時，可從學生的閱讀感受和文章中心人手，體會風趣的語言中蘊含的審美價值，發掘其背后的教學旨趣。再者，幽默風趣也是一種文化，古今中外都不乏幽默的作品。本單元三篇課文，有古文、現代散文，也有外國作品，無論哪個時代、哪個地域，風趣幽默都是一種文化現象。教學中，可推薦相關的閱讀資料，如學習《楊氏之子》后，推薦閱讀《世說新語》中的一些幽默小故事，感受魏晉時期人們的思維方式和生活狀況，了解當時的文化現象;學習《手指》和《童年的發現》后，推薦閱讀中外幽默名篇，感受不同地域的幽默文化。這樣將語文要素的學習與語文核心素養的發展聯系起來，全面觀照語文要素的內涵，才能發揮其整體育人的功能。

2.系統解讀，把握語文要素整體推進的意蘊

語文要素學習的目的是培養學生的關鍵能力和必備品格，任何一項能力都不可能一次性整體形成，而是要經歷螺旋式上升的過程。語文要素的編排遵循這一規律，各單元語文要素環環相扣，梯度呈現，螺旋式推進。因此，教學時不能孤立、靜止地解讀某一單元的語文要素，而要對各語文要素的編排走向有清晰的認知，用系統的觀念、動態發展的眼光解讀各項語文要素的內涵，把握各要素間的內在聯系。

以“語言積累”這一語文要素為例，如果孤立地解讀“積累”的內涵，容易將其窄化為記憶和背誦，認為只要將優美生動的語句讀讀背背就行了。如果以動態發展的眼光去觀照，將“語言積累”放在整個教材體系以及學生語言發展的鏈條上解讀，就會對“積累”的內涵有更加全面而透徹的認知。十二冊教材中，除一、二年級提及的積累“的”字詞語和表示動作的詞語外，從三年級開始，在單元導語中提到相關的語文要素依次有“關注有新鮮感的詞語和句子”“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”“體會優美生動的語句”“體會文章準確生動的表達”“感受課文風趣的語言”等，它們都屬于語言積累的范疇。從這一動態發展的鏈條上可以看出，語言積累的最終目的不單是記憶和背誦，更重要的是聚焦語言現象，發現言語規律，建構言語圖式，培養敏銳的語感。這就需要從系統、動態發展的角度解讀語言積累的內涵。

首先，從積累的內容和范疇上看，語言的積累不能僅限于以上所提及的幾個單元，而應貫穿整個小學階段。不但要從內容上進行輻射，如從“的”字短語的積累，輻射到“地”字詞組的積累，還要從內涵和范疇上拓展，根據教材特點，幫助學生不斷豐富“有新鮮感的語句”“生動優美的語句”等的內涵，養成有閱讀必積累的習慣。如，隨著課文的學習，不斷豐富“有新鮮感的語句”的內涵：第一次接觸的語詞、特殊構詞方式的短語、陌生化的語言、別具一格的修辭等，都屬于富有新鮮感的語句，都要隨著課文的學習去關注、感受、體會，逐漸養成捕捉新鮮語言的習慣，培養敏銳的語感。其次，從方法與策略上看，關注語言的表達、感受語言的精妙、學習具體語境的運用等，都是促進語言積累的有效策略。不但要記憶背誦，還要敏銳地發現，有意識地梳理，有重點地品味，創造性地運用，讓語言積累經歷發現、記憶、體會、遷移和運用等相互交融的過程。最后，從積累的目標上看，語言積累不僅是豐富語匯語料，還要在積累中聚焦語言現象，發現語言規律，養成積累語言的習慣，也要激發積累語言的興趣，享受語言積累的樂趣。教材中提及的“積累喜歡的語句”正體現著這一內涵。這樣解讀，才是對“積累語言”這一教學內涵的精準把握。

從核心素養的維度，在教材體系中用動態發展的眼光解讀語文要素，把握“為什么學”的豐富內涵，語文要素的學習才能變得立體、豐富而靈動。

二、整體勾連：明確“學什么”的要義

從以上語文要素內涵的解讀中可以看出，語文要素的學習不可能一步到位，而是要經歷螺旋式上升的過程，這就意味著語文要素的學習內容要體現整體性和貫通性，讓前后相關語文要素的學習彼此勾連、相互貫通，讓同一單元的語文要素訓練形成合力，構建合縱連橫的教學內容體系。

1.縱向貫通，把握內容梯度

教學時，要對相似的語文要素進行整體觀照，將此次教學的語文要素與前后相關的要素進行比較，明確相似的語文要素每次教學分別承擔著什么任務，相互之間要怎樣勾連。這樣才能讓分散在各冊的語文要素形成有機的整體，才能精準把握每次教學的起點、突破點和生長點，實現螺旋式推進。

以六年級上冊第一單元“從所讀的內容想開去”這一語文要素為例，這是高年級安排的第一次有關想象的訓練。中低年級時，學生進行了通過語言文字想象畫面的相關訓練。本單元的“想開去”，顯然不同于此前的畫面想象，而應從中年級畫面想象的感性思維，逐漸向從多層面想開去的理性思維過渡，正如“交流平臺”中提到的要“活躍思想，激發創造力”，不僅要從文字中想象畫面，更要從文章內容、中心、思想感情等方面想開去，聯想到相關的人事景物，引發對人生的思考、生活的感悟。因此，本次教學，就要在畫面想象的基礎上，滲透新的聯想策略。其一，聯系自己的生活經驗想開去。如從文章內容聯想到相關的人事景物、相似的場景;從文章闡述的道理、抒發的情感，聯想到自己的生活經歷，引發對人生的思考等。其二，結合自己的閱讀經歷想開去。如聯想到相似的文章、相關的詩句、相同主題或相同作家的作品等。其三，從藝術相通的層面想開去，由語言文字聯想到相關的音樂、畫作或其他藝術作品等。這樣教學，是對中年級畫面想象的有效提升，又是對本冊第七單元“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”的有機鋪墊。想象的內容從單純的畫面想象，轉變為相關人事景物、相關文章、相關藝術作品等的聯想，從單一維度的想象向多個維度的聯想拓展。想象策略也從中年級“不由自主”的畫面想象，轉向自覺的、有意識的比較想象、類比聯想等，學生的思維也從中低年級的直覺思維、形象思維向邏輯思維、創造性思維邁進，體現了教學內容的貫通和梯度。

2.橫向聯系，形成教學合力

一項語文要素的落實，既要注意縱向貫通，把握梯度，又要在單元中分解，根據課文特質，明確每篇課文承擔的具體任務，把語文要素的知識點、能力點分解到每一課的教學中，做到既分工又合作，形成教學合力。

例如，五年級上冊第八單元“根據要求梳理信息，把握內容要點”這一語文要素，教學時可這樣分解：《古人談讀書》主要體會怎樣根據不同要求梳理信息，把握內容要點;《憶讀書》主要滲透分析和歸納信息的方法，初步感受信息梳理、信息呈現的不同方法;《我的“長生果”》則創設情境，讓學生根據不同情境，綜合運用。具體要求見表1。

此外，還可在口語交際“我最喜歡的人物形象”、習作“推薦一本書”的實踐中，遷移運用“根據要求梳理信息，把握內容要點”的方法，讓單元內讀和寫的要素相互促進，形成教學合力，體現語文要素訓練的層次性。

三、學情分析：確立“怎么學”的路徑

語文要素學習路徑的確立，必須基于細致、精準的學情分析。對學生而言，語文要素概括性強，較為抽象，不具有操作性，這是所有學生學習語文要素面對的難題。具體到某一學段、某一班級的學生，還須分析他們此前已具備哪些相關的知識、能力，運用過哪些相關的策略落實類似的語文要素，效果如何，是否已經內化;本次學習，學生真正的困難是什么，應給予哪些確實有效的幫助，怎樣創設語境讓其進行后續學習，以便更好地遷移等。如此，才能幫助學生找到最佳的學習路徑。

1.細化分解，搭建支架

語文要素表述凝練，使用的行為動詞也高度概括，如關注、了解、積累、感受、體會等，這就給學生的學習帶來一定的挑戰。教學時，只有結合具體情境將語文要素細化為操作性強的策略、路徑與方法，在豐富的語境中進行“泡發”，語文要素才不至于成為抽象的概念、知識的標簽。細化分解時，既可以分解語文要素的內涵，圍繞內涵細化成操作性強的學習步驟，一步步達到目標;也可以把語文要素轉化成問題情境，將核心問題轉化為子問題群，再圍繞子問題群，轉化成序列活動，在活動中學習和掌握語文要素。

如五年級上冊第六單元的第一項語文要素是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”。具體學習時，可將其轉變成核心問題“如何在場景、細節中體會作者蘊含的感情”，然后結合“交流平臺”和第二項語文要素等相關內容，細化成子問題群并明確其教學的內涵和路徑。如，（1）在什么地方體會？在文中“藏著”情感的細節、場景中體會。（2）如何去體會？用聯系上下文、設身處地、角色代入、結合生活實際等方法體會。（3）體會到什么程度？能“用恰當的語言表達自己的看法和感受”（第二項語文要素）。經過這樣轉化和細化，教學就有了抓手，學習就有了路徑，語文要素才不至于成為知識的標簽。接著就可圍繞這些子問題展開序列活動。以《父愛之舟》為例，首先聚焦藏著父愛的關鍵語句，如第三自然段中的“心疼極了”“動心了”等，以及父親背“我”上學的情景、為“我”縫補棉被的背影等。接著用聯系上下文、結合生活體驗等方法，體會父親“心中蘊含的情、背上承載的愛”。如從“心疼”人手，勾連起上下文中的這些語句：“父親同我住了一間最便宜的小客?！薄跋崎_席子讓他看滿床亂爬的臭蟲和我身上的疙瘩”“父親動心了”“他自己平時節省到極點”等，結合自己的生活經驗，體會藏在字里行間的情感。與“我”同住一間房的父親難道沒有被臭蟲咬？難道身上沒有大紅疙瘩？可他似乎忘了自己，心中只有兒子;為了兒子，平時節省到極點的他，居然也動心了，可見這“心”中藏著多么偉大的父愛啊。體會情感的過程中，引導學生“用恰當的語言表達自己的看法和感受”。這樣一步步細化，為學生搭建學習支架，讓學生懂得學什么、用什么方式學、該學到什么程度，看到自己學習、思考的軌跡，感受到學習的效果，語文要素的學習才能落到實處。

2.拓展延伸，有效遷移

日常教學中發現，課堂上習得的策略、方法和路徑，如果不及時在多樣化的語境中進行鞏固、遷移，很難被學生真正內化。因此，一項語文要素的學習，不能局限于本單元，還要滲透在其他單元，更要延伸到課外閱讀，讓學生學會由篇達類、舉一反三。

仍然以五年級上冊第六單元的語文要素為例，學生已經學習了在敘事性文章中初步體會作者思想感情的方法。由此可進行拓展：寫景類文章同樣藏著作者的思想感情，如何體會？可結合下一單元景物描寫單元進行遷移。景物描寫的文章，可以從情景交融的描寫中體會，如《鳥的天堂》描寫大榕樹的段落;可以從直抒胸臆的中心句體會，如那“‘鳥的天堂的確是鳥的天堂啊”;還可從細膩的景物描寫、獨特的表達方式中體會，如《月跡》一文在對月亮足跡的細膩描寫中透露的情思，疊詞、兒化音的運用中蘊含的情感等。這樣教學，既是對前一單元語文要素學習效果的鞏固和延伸，又與本單元的語文要素訓練相互交融、相互促進，更為五年級下冊第一單元“體會課文表達的思想感情”的學習作好鋪墊。此外，還可將這一要素引向課外閱讀，由篇達類，如由父母之愛的文章拓展到思鄉懷親的文章的閱讀，學生對如何體會人事景物中隱藏的情感就會有較為全面的感受：從生動的情節中、感人的場景中、形象的景物描寫中、獨特的表達手法中，通過朗讀、想象、聯系上下文、結合生活體驗、角色代入等方法體會文章的思想感情。

總之，只有精準把握語文要素“為什么學”“學什么”“怎么學”的豐富內涵，實現“三位一體”、多維互動，才能讓語文要素在課堂上有效落地。 。

【本文系福建省教育科學“十三五”規劃2019年度課題“質量檢測背景下‘蜜蜂式閱讀的實踐研究”（編號：FJJKXB19-699）階段性成果】