單元整體教學視域下的教材解讀和教學建構

奚潔

統編小學語文教材最突出的特點之一，是以人文主題和語文要素雙線組元編排單元內容。這一編排方式順應了新時代語文學科核心素養的培養要求，也為小學語文教學帶來了新的命題與思考：如何彰顯這一編排理念的價值？如何借此有效培養和發展學生的語文素養？在教學實踐中我們逐漸認識到，基于單元整體教學理念對單元教材進行立體解讀和全新建構是有效路徑之一。

一、理念認識：單元整體教學需要三個“明晰”

1.明晰單元整體教學的意義

統編教材“雙線組元”的編排策略把人文主題和語文要素目標清晰地呈現出來，“教什么”不再是難題，但“怎么教”依舊像橫亙在教師面前的一塊巨石。如果教師在教學中缺乏整體意識，仍以單篇教學為主，關注碎片化的知識傳遞，割裂教學的整體性、關聯性、延續性等，那么教材編排的意圖就不能得到很好的落實，學生語文核心素養的提升就成為一句空話。單元整體教學旨在通過教材解讀，整體把握單元教學文本的教學價值和它們之間的教學邏輯;通過單元整體推進的學程設計，實現培養學生語文素養的學科目標。

2.明晰單元整體教學的內涵

“單元整體教學”不是一個新名詞，最早出現在十九世紀末，是歐美“新教育”的產物。其主要主張是，學習內容和活動應該是完整的，反對把教材分割成一課又一課，認為這樣不符合學生心理，不易掌握，更不利于發展學生能力。據此，倡導把學習內容劃分為較大的單元。[1]

我們主張的單元整體教學就是立足于單元整體，關注教學素材之間的內在聯系，聚焦單元主題，以結構化學程的整體建構和推進來引導學生走進深度學習的教學樣態。實施單元整體教學應著重關注以下三點。

大概念，指“學科大概念”，是課堂教學設計的起點與核心。它扎根于語文課程標準，不是指每一個單元的語文要素，而是單元語文要素的上位概念，指向學科核心內容和教學核心任務。

大單元，是指教學的組織方式。一方面指以整個單元作為教學建構的單位，進行完整的教學設計和教學實施。另一方面也指跳出教材編排單元的限制，基于學科大概念，連接課內與課外，甚至突破學科邊界，進行教學重組，引導學生圍繞一個共同的任務或活動展開學習。

大任務，是指課堂教學的策略，是教師在準確把握單元目標的基礎上，創設的問題情境或者學習活動，旨在讓學習真實化、生活化發生，從而激發和維持學生學習和探究的興趣，改變學習方式，讓學生參與學習的過程，實現自主建構。

3.明晰單元整體教學的價值

教學目的指向“學”。無論何種教學方式、教學范式，只有關注學生的“學”才是有效的。教會學生“學”是我們最終的價值追求。單元整體教學具有整體性、相關性、過程性、多樣性等形態特征[2]，為教會學生“學”提供了空間和平臺。

教學內容結構化。布魯納說：“不管教什么學科，一定要使學生理解學科的基本結構。”“獲得的知識，如果沒有完滿的結構把它聯在一起，那是一種多半會被遺忘的知識。”[3]單元整體教學將課程內容結構化，指導學生在知識整體結構的框架下進行合作探究和自我建構，有效改變教與學的點狀和碎片化的狀態，提供給學生完整理解學科結構、把握內在規律的路徑，有力促進學生學科素養和學力的增長。

教師提升教學力。單元整體教學，教師須具備深度解讀教材、整體把握教學、結構化建構課程的能力，因而為提升教師教學力、課程力提供了載體和舞臺。

二、教材解讀：單元文本細讀關注三個“結合”

解讀單元教材，需要文本細讀和勾連的思維方式。文本細讀以文本本身為中心，強調文本語言與思想情感表達之間的關系，強調文本的內部組織結構，避免了“在文本以外打游擊，將人所共知的、現成的、無需理解力的、沒有生命的知識反復嘮叨，甚至人為地制造難點，自我迷惑，愚弄學生”[4]。在單元整體教學的語境中，只對單個文本進行微觀細讀是不夠的，還需要有勾連的思維方式。勾連是發散性思維方法之一，是以更廣闊的視角對待教學內容，將之與相關聯的、具有可比性的素材加以聯系與整合，從而使教學內容更豐富、教學指向更清晰、教學立意更宏闊。

運用文本細讀和勾連進行單元教材解讀，須要強調三個“結合”。

1.讀者視角與教者視角相結合

“讀者視角”就是教師以讀者身份走進文本，從語言、情境、情感、背景、結構等角度全方位地把握文本的自身價值。“教者視角”是指教師站在教學的立場上，從單元目標出發，將文本的自身價值與單元教學所指向的語文要素進行比對，提取出契合單元目標的教學內容。統編教材五年級下冊《祖父的園子》一文大致分為三部分：第一、三部分主要寫園中的景物，第二部分主要寫“我”和祖父在園中的活動。本單元的語文要素是“體會文章表達的思想感情”。一位教師運用變序教學法將教學分成前后兩個板塊：體會“寫景寄情”，認識“敘事抒情”。顯然教師對文本的情感、表達、語言等都進行了研讀，并遵循單元要求在教學生“體會文章表達的思想感情”。但是從“讀者視角與教者視角相結合”的角度來審視，這個教學設計有值得商榷的地方。首先，課文第一、三部分都在寫景物，但是它們蘊含的感情不同。第一部分景物描寫蘊含著生命的活力，第三部分則蘊含著自由的快樂。發生情感變化的原因在于課文第二部分：是祖父無私的愛與無限的寬容給了“我”自由的童年生活。可見，課文三個部分之間有鮮明的情感線索和文理邏輯，教師在教學中要遵循并引導學生去發現和體會。其次，本單元的四篇課文呈現了不同的表達思想情感的方法。《祖父的園子》一文的課后題及閱讀鏈接都提示了本文是將情感蘊含在園中的花朵、蟲子、鳥兒等具體事物中。因此，這篇課文的教學重點在于體會景物中蘊含的思想感情，領悟景由情生、情異景變的寫作方法。而根據單元教材提示，在人物的活動中體會情感則是《梅花魂》一文的學習重點。

可見，要把“作品”讀成“教材”，“讀者視角”和“教者視角”缺一不可，必須緊密結合。先從“讀者視角”讀懂、讀透教材，準確把握教材的文本價值，并以“教者視角”廓清教學界限、確定教學目標，精確定位教材的教學價值，更好發揮教材的教學功能，從而提高課堂教學的效率。

2.文本特質與單元功能相結合

文本特質指一個文本所具有的區別于其他文本的獨特屬性。決定這個獨特屬性的主要是文本本身，包括文體、主題、語言等方面。教學中我們要充分尊重文本特質，把小說教成小說，把童話教成童話，把詩歌教成詩歌。文本既然放在某個單元之中，它還應該承擔“單元功能”，也就是體現它在課程內容、單元教材中的特殊地位和作用。例如五年級下冊第一單元的語文要素是“體會課文表達的思想感情”，教材包括一組古詩和三篇現代文。一般教師在教現代文時都會注意觀照單元要素體現單元訓練重點，但在教古詩時卻常常走進固定的詩歌教學模式，而忽視了它“體會課文表達的思想感情”的單元教學功能。

因此，在單元解讀中，我們要有強烈的目標意識和整體意識，把握每一個教學素材的文本特質和單元功能，提取其教學價值，這樣才能讓單元教學發揮“1+1>2”的功效。

3.單元教學與學科概念相結合

單元教學要求教師在解讀教材時站在單元整體的高度，對單元中諸多教學素材進行綜合架構，凸顯單元目標在教學中的引領作用。學科概念是指向學科核心內容和核心任務、反映學科本質的，能將學科關鍵思想和相關內容聯系起來的關鍵、特殊的概念。在小學階段，聽說讀寫的訓練、閱讀方法的掌握等呈螺旋式上升，圍繞一個學科概念的學習呈序列化推進。

如課標在“課程目標與內容”中提到，注重情感體驗，發展感受和理解的能力。“情感體驗”“感受和理解能力”是閱讀能力的重要方面，是學生語文素養的重要組成部分，是小學閱讀教學的核心任務，因此我們視作“學科概念”。統編教材從四年級下冊到六年級下冊，明確以“體會思想感情”為目標的教學單元多達七個。在教學中，我們必須清晰地把握七個單元在整個教學序列中的作用和地位，既要凸顯單元教學的價值，又要關聯前后的目標任務，做到“前勾連，后鋪墊”，前后呼應，幫助學生建構起完整的知識和能力體系，更有效地實現課程目標。

三、教學建構：整體推進學程強調四個“注重”

在培養學生核心素養的價值訴求下，教師教學觀念必然要發生翻轉，課堂是以“學習者為中心”，而不再是“教師為中心”。“教師在‘支援學習者的過程這一教育信念之下，調動每一位學生參與學習而編織建構式學習圖景。”[5]因此，教學設計是對學生活動的設計，單元教學的過程是完整的結構化的學程。在進行單元教學建構時，要強調四個“注重”。

1.注重板塊組合結構化

單元整體教學重要的理論依據之一——格式塔心理學理論，一方面強調知覺是學習的基礎，知覺本身帶有整體性;另一方面強調經驗和行為的整體性。這給我們帶來啟示：單元教學內容整體呈現，在新舊知識之間強化聯系，能夠引發“頓悟式”的理解;在此基礎上，利用遷移培養學生的學科能力。[6]因此，我們要遵循整體性、相關性、層次性等原則，厘清單元教學內部諸要素之間的關系，建立板塊式單元教學結構，為學生整體設計單元學程，以更好地發揮系統整體功能（見圖1）。

“自主預學”“深度研學”“運用促學”“綜合踐學”四個板塊的組合，體現了先學后教、以學定教、導學內化、學用遷移、綜合運用的教學理念和實踐思路，遵循了學生自主學習和深度學習的路徑規律。板塊之間既相對獨立，又互相聯系、層層推進，構成一個立體、縱深的教學網絡，空間分明，目標明確，層次清晰，利于檢測。知識是有結構的，人的認知也是有結構的，我們力求通過教學板塊組合的結構化建設，優化學生的學習情境和學習生態。

2.注重課型選擇菜單式

在單元教學的各個板塊中，可選擇的課型比較多。不同的課型有不同的教學功能，帶給學生的學習內容、學習方式、學習成果各不相同。在單元教學的建構中，我們創設并生成了以下“課型菜單”。

教師在進行單元設計時，根據單元目標和板塊要求，從學生學的角度，在“課型菜單”上選擇適宜的課型，也可以創設課型或者進行變式處理，從而豐富學生學習的形式，將學習形式與內容有機結合，更有效地達到學習目標。例如，一位老師執教五年級下冊《楊氏之子》。小學階段的小古文學習處于文言文學習的啟蒙階段，須淡化古文字理解、古漢語語法等知識的學習，摒棄字字落實、逐字逐句翻譯的教學方法，重視小學生古漢語語感的形成和學習興趣的激發。結合單元教學要素和這個文本的特質，教師選擇了“群文閱讀”這個課型。學生在40分鐘的學習時間內，先后閱讀了《楊氏之子》《晏孑使楚》《口中狗竇》三個小古文片段。學生通過誦讀，大量接觸語言素材，默會古漢語的言語系統;又通過比較閱讀和話題辯論，激發探究興趣，完善認知，達到單元目標。

3.注重學習過程活動性

以“學習者為中心”的課程理念，決定了課堂教學的過程必須轉變為學生學習的過程。在學習過程的設計中，學習活動的設計是重點。“設計單元學習活動，是以理解和運用為基礎的實踐性單元學習活動設計，因為學習目標要在具體的學習活動的過程中實現。”[7]

設計學習活動，本質上是把單元教材中需要學生理解、掌握、內化的知識內容轉化成學習任務，然后以學習任務為核心創設真實的學習情境（包括問題情境），再根據學習情境設計具體的學習活動。在單元整體教學推進過程中，根據語文課程性質和學生學習特點，一般可以設計以下幾類學習活動。

探究性思維活動。其特征是以核心問題統領學習過程。核心問題是指既能激發和推進學生自主學習活動，又能整合應該學習的重點內容和關鍵內容;既能與學生生活實際和思維水平密切關聯，還能貫穿整節課的問題。以核心問題為中心組織學習活動，能激發和推動多角度、多層次的思維活動，使學生在由表及里、由淺入深、逐步聚焦的探究活動中，發現規律，習得方法，鍛煉思維，深化體驗。如四年級下冊第四單元安排了《貓》《母雞》《白鵝》三篇課文，單元要素是“體會作家是如何表達對動物的感情的”。以此作為單元核心問題引導學生走進每—個文本，多角度閱讀和發現，并且前后觀照，反復實踐，就能很好地圍繞“如何表達感情”這個學科概念初步建構起知識能力的網絡。

情境性言語活動。學語言、練表達，是語文課程的主要任務之一。學生言語能力的提高離不開具體的言語實踐活動。而情境化的言語實踐活動的設計，符合小學生的認知心理，讓學生以“真實問題和現實情境為載體，彼此關聯的經驗活動和學習共同體中進行意義建構，主動學習和團隊互動”[8]。

常見的情境化言語實踐活動有仿說、仿寫等遷移式學習，做小導游、講故事、排課本劇等任務驅動式學習，辯論賽、讀書會等成果展示型學習。其特征是以真實的任務和具體的情境激發學生學習的需求，促使學生主動接近語言、感悟語言、積累語言、運用語言，在環環相扣的學習活動中提升言語能力和言語智慧。

綜合性實踐活動。統編語文教材中安排了一定數量的綜合性學習單元，關注語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發展、書本知識和生活知識的緊密聯系。在單元教學內容的編排中，以活動為中心，嵌入式結構，層遞式推進，最后以成果展示的方式對學生單元學習目標的實現情況進行評價。

綜合性學習單元是統編語文教材編寫的創新和特色，也給了我們啟示。綜合性學習以綜合性實踐活動為中心內容和主要形式，讓學生在生動有趣的自主活動中主動發現、合作探究、創造性實踐，既符合語文學習的客觀規律，也符合現代社會的學習特征和育人目標。因此，在常規單元的教學中，我們也可以開展綜合性實踐活動。

4.注重學習評價前置度

單元整體教學的建構過程中，評價的設計不僅占據重要位置，而且必須先于教學活動的設計。因為評價不是教學的附加，而是教學目標的達到指標，是教學活動的設計依據，是學習活動的結果呈現，它應該統領教學并貫穿整個教學過程。以表現性評價為例，一般認為，表現性評價有三要素，即目標、任務、評分規則。表現性目標指向的就是單元目標或者教學目標，先行設計的表現性評價規范和制約了教學的走向，讓教師教得明白、學生學得明白。表現性任務則可以作為學習活動的形式，這樣表現性評價就嵌入學習活動中，伴隨學習全過程。評分規則須要提前制定，并且師生達成共識，規則描述聚焦目標的重要維度，清晰簡潔，有一定的區分度，這樣學生就能據此規劃和調控自己的學習行為。因此，評價前置能保障現教學目標、學生活動和學習評價高度一致、融會貫通，從而高效地達到單元目標和教學目標，實現學生語文素養的持續成長。如五年級上冊第三單元是民間故事單元，單元要素是“了解課文內容，創造性地復述故事。提取主要信息，縮寫故事”，單元表現性評價設計可參考表1。評價單基于單元目標任務，師生共同提前設計和明確.學生學習活動有目標、有內容、有檢測，并能根據評分標準自我規劃，調控學習行為和程度，極大地激發了學生學習的自主意識和責任意識，為“學為中心”課堂形態的形成提供了可能。

小學語文單元整體教學是落實語文核心素養的有效路徑，是體現新課程理念的改革探索，也是一個與時俱進、歷久常新的課題。對于改變小學語文教學中存在的高耗低效現象有著重要的實踐價值。圈

參考文獻

[1]李懷源.小學語文單元整體教學構建藝術[M].重慶：西南師范大學出版社，2009：13.

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[3布魯納，教育過程[M].北京：文化教育出版社，1982：48.

[4]孫紹振.名作細讀[M].上海：上海教育出版社，2009：自序.

[5]鐘啟泉.課堂研究[M].上海：華東師范大學出版社，2016：115-116.

[6]孫叢叢.小學語文單元整體教學研究[D].武漢：華中師范大學，2014.

[7]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養[M].北京：教育科學出版社，2018：84.

[8]楊向東.基于核心素養的基礎教育課程標準研制[J]全球教育展望，2017（9）.