東盟來桂留學生地域文化體驗活動的效能調查研究

石 鳳

(廣西外國語學院，廣西 南寧 530222)

一、問題的提出

在“一帶一路”倡議背景下，中國與東盟各國的聯系日益密切。廣西因特殊的地理位置，成為中國西南地區對外開放的門戶，東盟學生來桂留學成為趨勢，其中，以泰國、越南留學生為主體。

民族文化的研宄與保護越來越受到學界的關注，廣西的對外漢語教學應立足于民族文化的發展，因此，本文從地域民族文化的教學與交流傳播出發，探析廣西壯族文化體驗活動應用于對外漢語教學的效能，具體表現為壯族文化的體驗活動對東盟來桂留學生文化喜好、文化學習、語言習得三方面的影響作用，以期能更好地服務來桂東盟留學生的漢語學習，同時豐富我國少數民族文化的對外交流。

文化體驗，美國學者PatrickR.Moran在Teaching Culture:Perspectives in Practice中寫到“文化體驗”即“與另一種生活方式的碰撞”，體驗者通過觀察、描述、闡釋，獲取相關的文化信息和文化知識。在這一過程中，學習者要理解文化信息、體會文化實踐活動，并了解文化觀念[1]。本文地域文化體驗指的是體驗者通過觀察、描述、實踐等方式理解當地文化即廣西壯族文化，以獲得文化信息。

二、理論背景

(一)關于對外漢語教學和文化的關系

對外漢語教學一直以來都重視文化教學的研究，劉珣指出對外漢語教學離不開中國文化教學，對外漢語教學要以一定的文化學理論為理論基礎，同時對文化教學的原則和方法做了闡述[2]。語言與文化密不可分，對外漢語教學既是語言學習，也是文化學習。張德瑞、孔雪梅肯定漢語國際教育對中國文化傳播的價值，認為漢語的對外教推廣和中國文化的傳播是相伴相生的，應發揮漢語海外教育對中國文化傳播的作用[3]。

(二)關于地域文化融入對外漢語教學中

中國地域遼闊，不同地域有著不同的價值觀念、文化習俗等，各地文化多種多樣。然而，對外漢語的中國文化教學卻呈現出單一性。中華文化應包括漢民族文化、少數民族文化。單一的文化教學不僅使中國文化的豐富內涵處于不完備的狀態，也會使留學生對中華文化陷入以偏概全的誤區[4]。因此，關于對外漢語地域文化的教學越來越受到關注。楊艷輝從教材編寫方面探討了國際視野下國內本土化對外漢語教材的編寫[5]。譚晶以加強對外中華文化交流、傳播壯文化為主要目的，通過建設、研究壯文化“服飾文化”教學資源庫來提高壯文化與東盟各國文化的交流[6]。

(三)“體驗式”教學在對外漢語教學中的應用

體驗式學習是一個從實踐到認識再到實踐的過程。研究表明：“在獲得信息的過程中，通過閱讀，我們可以記住材料的 10%；通過聽，我們可以記住材料的 20%；但是通過體驗，我們可以記住材料的 80%。”[7]體驗式教學方法應用于對外漢語教學的研究開始得比較晚。如張媛探索體驗式教學為對外漢語文化教學中應用的可行性、適用范圍和局限性，為對外漢語文化模式的建立提供參考[8]。劉曉謙分析體驗式教學方法所具有的特點，從而探討體驗式教學在對外漢語中級口語教學的教學模式[9]。賈改琴認為在對外漢語教學中實施體驗式教學模式是著眼于留學生漢語思維習慣的養成，能夠在深刻理解中國文化的基礎上靈活自如地學習漢語知識[10]。

綜上所述，學界認為對外漢語教學與文化的教學相輔相成，同時指出應豐富文化教學的內容，即注重地域文化的融入，在教學過程中亦注意到體驗式漢語教學方式的突出效果。然而，體驗式教學方法應用于地域文化教學中的研究仍不夠深入、具體，尤其是對廣西壯族文化。一方面，文化的教學涉及不同的文化元素，如文化行為、文化產品等，這些因素都值得加以細分、區別討論；另一方面，關于體驗式教學中各個體驗階段對漢語學習、文化學習的影響、作用等方面的探究仍有很大的挖掘空間。

廣西南寧作為東盟博覽會的舉辦地，推動了中國與東盟各國的文化交流，也為東盟各國了解廣西壯族文化提供了良好的契機。隨著“一帶一路”影響力逐漸擴大，壯文化的對外交流與傳播也不斷出現在對外漢語教學的課堂里，這是對外展現壯族文化、推動民族文化交流的重要一步。本文從廣西特殊的地域民族文化出發，以面向特定教學對象即東盟來桂留學生開展中國-東盟民族文化雙向交流為導向，探討體驗式文化教學方法對東盟來桂留學生文化喜好、文化學習、語言學習的影響效能，以期更好地服務于特色區域留學生的對外漢語教學，同時為少數民族文化的對外交流提供新的思路。

三、研究設計

(一)樣本的選取

本文以來桂的192名東盟留學生為研究對象，根據不同的文化元素設計不同的壯族文化體驗教學活動。為保證體驗活動的質量，每次組織活動學生數不超過60人。其中，泰國學生146名，越南學生46名；男生68名，女生124 名。

(二)數據的收集與處理

本文采用觀察、訪談、問卷調查的方法，了解留學生在壯族文化體驗活動中的相關情況。體驗式教學活動過程中實時關注學生的體驗狀態、學習效果，基于此進行深度訪談，并對訪談結果進行歸納、分類。通過微信、QQ群向學生發放電子問卷，數據采用SPSS進行統計分析。根據所回收的有效問卷進行信度檢驗，學生的調查問卷 Cronbach’s =0.786，問卷具有較高信度。

(三)廣西壯族文化體驗活動的設計

文化有文化產品(products)、文化行為(practice)、文化觀念(perspectives)、文化社群(communities)、文化個體(persons)五個要素。

在廣西，壯族與漢族融合程度較高，認同中華文化并且對中華文明產生重大影響的南方農耕原住民，他們在文化觀念上越來越趨同于中華文化，文化觀念不納入本文特色區域文化要素之一作為考量。文化社群和文化個體考慮到可操作性比較低，這兩項也將不作為考量對象。因此，本文的文化體驗落腳點在文化產品和文化行為兩方面。結合廣西特色地域民族文化，文化產品選取繡球、文化行為選取三月三歌圩對山歌作為考量因素(見表1)。

庫伯的體驗式學習四階段為：具體有形的體驗、有反思的觀察、化為抽象的概念、積極的實踐[11]。考慮到留學生的學習能力、中文水平等條件，在庫伯模式基礎上本文借鑒前人的文化體驗模式，將文化體驗活動分為四個體驗階段：準備，參與，描述、解讀，實踐。四個體驗階段通過四種方式來實現，即實地參觀、民俗節日的參與、專題活動、文化交流(見表2、表3、表4)。

表1 文化元素

表2 地域文化體驗采取的方式

表3 文化產品“繡球”的五個體驗階段

四、調查結果與分析

(一)留學生對壯族文化的喜好

表5 對壯文化的喜好程度

根據表5，參與訪談的留學生對廣西壯族文化的態度較為一致地趨向感興趣，這為體驗式文化活動提供了有力的前提條件。訪談中，學生對文化行為對山歌的喜好比文化產品繡球的高，分別是60.2%、51.4%。其中，越南留學生的興趣比泰國留學生的略高。越南學生表示，在越南很少有這樣活潑的節日，而泰國留學生則表示，泰國的潑水節、水燈節和“三月三”歌圩的氣氛差不多，這說明不同文化背景對同一種文化的接受、感受程度并不完全一致。對壯文化的態度表示“不喜歡”的學生比例雖不高，但也值得關注，部分學生表示活動比較有趣，但對這種活動賦予的文化還是不太了解，并不會因一次活動就引起喜歡或不喜歡，這也間接說明了文化的交流與傳播，并非一蹴而就。另外，對山歌受歡迎度雖然比繡球高，但喜好程度為一般的比例23%比繡球12.1%高，出現比較大的差異，這說明文化行為是動態的，要求與個人性格、行為習慣的融合度比靜態的文化產品更高。

雖然不同國家、文化背景的學生對壯族文化喜愛程度存在一定差異，但體驗式的活動讓他們更深入了解了壯族文化，增加了他們對壯族文化的好感度，提高了對壯文化的關注度，產生了積極的效果。

(二)文化學習情況

1.文化產品繡球的學習

表6 各文化體驗階段“文化產品”學習的情況

從表6中看出，四個階段的體驗活動提高了學生對“繡球”這個文化產品的認知。其中，在準備、參與兩個階段，大部分學生表示了肯定。效能最好的是“參與”階段，“非常好”有60.3%評價率，在參觀民族博物館、手工藝坊期間，學生觀看了繡球制作的過程，生動、豐富的現場、直觀的畫面加深了學生的印象。其次是準備階段，認為效果非常好的占比48.2%，學生通過查找、搜集繡球的相關資料，獲得關于繡球的基本概念和認識。值得注意的是，描述、解讀階段效果最不顯著，認為不好占比36.2%，通過訪談了解到，學生“中文不好，表達描述有困難”“無法說清”“不懂運用詞語”是造成這個階段效果偏低的主要原因。實踐階段33.5%的肯定率，在四個階段中效果位于第三，文化的學習首先是了解、接觸，最后才是實踐，因此實踐階段難度會相對較大，相應的學習效果偏低。

由此發現，在文化學習中，語言水平的高低并不是影響學習效果的最主要因素，直觀、親歷的體驗更容易加深學習者對一種文化的印象。在文化產品的學習中，體驗式學習的四個階段都起到了積極的作用，應當重視參與、準備階段量的積累及提升，最后才能在描述、解讀、實踐階段達到更好的學習效果。

2.文化行為對山歌的學習

表7 各體驗階段“文化行為”的學習情況

在表7中，對山歌這一文化行為的體驗，受訪者在四個階段中表示“非常好”“好”的比例相當高，說明留學生普遍認可體驗活動對他們學習文化行為的幫助，尤其是實踐、參與這兩個階段。與文化產品不同，在文化行為的體驗中，實踐階段對歌游戲、以歌會友活動產生的效果最好，認可率為58.2%，其次是參與階段的50.47%，兩者同是親歷度較高的階段，因此會比準備，描述、解讀這兩個較為靜態的階段效果更加突出。這說明，不同的文化因素在各體驗階段的表現、效果并不趨同。實踐階段個體對文化行為的了解、體悟會更深入，因為行為更需要踐行，而對于文化產品而言，參觀式相對靜態的參與階段(如參觀民族博物館、手工藝坊，觀看繡球制作)更符合人們的認知習慣，因此，這一結果與文化產品各階段的效果值有著明顯的不同。

在描述、解讀階段小組報告介紹歌圩的由來探索其背后的文化意義，學生表現出畏難情緒，他們更希望教師能開發實用性和實操性強的活動，以提高學習積極性。

通過進一步訪談，83%的學生從課堂教師的介紹中獲悉廣西壯族文化，這說明東盟來桂留學生深受課堂及教師的影響，對周圍新環境的認知也往往始于教師和同學。因此，學校是留學生了解當地文化的重要渠道。然而，留學生了解新環境的文化渠道不應僅僅局限在課堂上，文化的了解應充分發揮課內課外的優勢，體驗式文化活動正是這樣一種聯合課內課外資源的活動、實踐，從而多渠道幫助留學生認識當地文化。

(三)漢語的學習

文化產品、文化行為的學習離不開對語言本身的學習。相對于單純的語言學習，在文化體驗活動中學生學習漢語的積極性更高。在文化產品、文化行為的體驗中并不需要學生有深入的思考，因此，學生體驗的感受更多的會是語言學習而非文化學習。從訪談結果(見表8)中看出，大部分學生認可文化體驗活動對學習漢語的幫助，其中描述、解讀階段帶來的效果最佳，有58.02%的學生認為通過述說，自己的中文“更流利一些”“學會的詞語更多”。其次是參與階段，48.9%的學生認為“非常有幫助”，他們更愿意通過文化學習來提高自己的漢語水平。大部分學生如果己經具備了進入描述、解讀階段的中文水平，整個文化活動體驗過程更像是娛樂，訪談中學生表示課程“好玩”“輕松”，他們只是對已有的語言知識進行簡單匯總，并加入一些互動內容，并沒有語言障礙和交流障礙。值得關注的是，準備階段接觸的文字資料、語言詞匯相對更多，但是卻沒有對語言的學習產生較好的效果，認為“非常有幫助”僅15.6%，學生認為查資料顯得枯燥，這從另一方面也說明了文化體驗活動更能提高興趣，幫助語言學習。

表8 各體驗階段對漢語學習的幫助

漢語的生詞、語法學習相對比較枯燥，在教學過程中，將語言融入文化體驗活動，增強留學生對當地文化的興趣，促進他們主動學習。同時適當引導學生搜集資料，深入探究，這不僅鍛煉了學生的思考能力，漢語水平尤其是聽、說技能也得到相應的提高。因此，壯文化的體驗學習對留學生學習漢語起著重要的促進作用。

五、結論及建議

(一)結論

本文以來桂的192名東盟留學生為研究對象，通過設計廣西壯族文化體驗活動，對學生的文化喜好、文化學習、語言習得三方面進行觀察。調查結果顯示，壯文化體驗活動對留學生的文化喜好、文化學習、漢語習得均有正向影響。

1.體驗式文化教學活動對廣西少數民族文化的對外交流傳播有積極作用

近年來，地域少數民族文化的對外傳播成為中華文化對外傳播的亮點。從地緣優勢出發，壯族文化是廣西獨特的民族文化，壯文化的對外教學與傳播是廣西漢語教學特色的體現。對海外漢語學習者進行的文化體驗教學活動，是廣西民族文化對外傳播的有效渠道之一。通過體驗式的文化教學方式，可提高來桂東盟留學生對壯族文化的熱情。其中，壯族的文化行為對山歌民俗比文化產品繡球更能引起留學生的興趣。壯文化體驗式教學活動，不僅增加對外漢語教學中民族文化交流的內容，同時也為壯文化對外傳播増添了更多有效的信息，促進留學生了解、學習壯文化。

2.地域特色文化體驗教學使漢語學習趣味性增強，學習效果更佳

通過四個階段的體驗式教學，學生在學習過程中語言的輸入與語言的輸出密切相連，語言學習積極性得到有效的調動。留學生普遍認為壯文化的體驗活動對漢語學習有幫助，他們因為壯文化而更加喜歡漢語。漢語學習由被動變為主動，文化產品、文化行為每一環節階段的體驗，豐富了對外漢語文化教學設計的研究，也有利于學生在文化學習中學到語言知識，提升了語言學習的趣味性。

3.語言不是影響文化學習效果的主要因素

無論文化產品還是文化行為，在四個體驗階段中認為效果“非常好”“好”的學生比例均過半，即使在對語言能力要求更高的描述、解讀階段，學生無法用中文準確地描述出繡球、山歌，但他們對這兩個文化因素的理解和印象也能保持在較為良好的狀態。對留學生而言，直觀、親歷的文化體驗活動比純粹的語言文化課堂更容易獲得知識。漢語能力的高低對學生理解、體驗一種文化的影響并不明顯。

4.文化產品、文化行為的學習在不同體驗階段呈現出不一樣的效果值

文化產品在參與階段學習效果最佳，而實踐階段對文化行為的學習幫助最大。這是因為，文化產品更多的是意象、物體的感官認識，參與階段采取的方式著重于講解、參觀，從而感知上獲得整體的了解。而文化行為是實踐性較強的文化元素，只有在實踐階段更多操作環節中才能更好地呈現該文化元素的內涵。此外，文化行為比文化產品更容易受個體性情、愛好或行為習慣的影響。

5.語言學習先輸入后輸出，四個體驗階段與語言學習順序趨同

語言學習方面，描述、解讀階段語言能力的提高最明顯，因為有了前期準備、參與兩個階段查閱資料、閱讀理解、教師解讀等語言信息的輸入，才得以在描述、解讀階段更有效地輸出語言，該階段需要語言綜合表達、分析、概括等能力。值得關注的是，在實踐這一實操性、應變能力要求更高的體驗階段，漢語學習效果反而弱于描述、解讀階段。這可以理解為實踐階段語言外部環境的不確定性、交際性強，調動語言的難度會更大，學生出現了畏難的情況。

(二)建議

地域特色文化體驗教學活動的效能顯而易見，需要充分發揮壯族文化體驗活動在對外漢語教學中的優勢。

第一，漢語學習不應局限在課堂上，還可以在課堂外，通過展示豐富多彩的壯族文化，使壯族文化得到傳承的同時也對外展現了我國豐富多彩的民族文化，悠久的中華文化歷史，讓留學生從情感上更好地感受當地文化的精彩。

第二，漢語教師應善于挖掘有針對性的、可依據的、可行度高的壯文化教學資源。文化行為更能激發學生的興趣，應更多地設計針對文化行為的體驗教學活動。但也應注意到，對文化行為的接受程度受個體愛好、行為習慣或性格的影響比文化產品大。因此，在文化行為學習和交流時應關注個體，保持適度的語言表述和行為呈現，以免造成跨文化的不適應。同時，應看到少數民族文化產品的豐富性，進行多樣性的選擇，如壯族文化的器件、手工藝品、服飾、銅鼓、壯錦、壯服等。此外，文化產品的學習應更多注重參與階段，以此提高文化體驗活動的廣度和深度。

第三，文化體驗活動的教學設計要根據不同文化元素在不同體驗階段所表現出的不同效果來調整教學內容。文化產品、文化行為的教學方案在四個體驗階段中的教學目標側重點都應有所不同。

第四，漢語的學習應根據不同文化活動的體驗階段，注重輸入與輸出結合，前期的準備、參與兩個階段關注點在于語言的輸入，即提供豐富的詞語、句子并講解，后期描述、解讀與實踐兩階段則關注語言的輸出，有針對性地設計語言表達活動，使語言的使用更具交際性。