學會審辯：讓思維走向高階

姚以嬋

【課前慎思】

一、關于審辯式思維

審辯式思維是指發現某種事物、現實和主張存在的問題，同時根據自身的思考邏輯做出主張的思考。相比常規的課堂教學，審辯式思維課堂注重培養學生分析、推導、演繹的能力和創造力;注重培養學生思想的開放性、獨立性、樂觀性和真理性;注重培養學生對思維過程進行自我評價和調節的習慣。“認識千米”一課中，“千米”單位比較大，無法比畫，學生很難直觀感受。1 千米=1000米，長度單位的進率為何從10變成1000？米和千米各自的適用情境和優缺點是什么？本課例將通過對話、討論、推理、辯論等審辯形式開展課堂教學，引導學生系統構建長度單位，多維建立千米表象，明辨長度單位適用情境，同時積累審辯思維經驗。

二、關于本課分析

學生在本課之前已經認識毫米、厘米、分米、米這些長度單位，日常生活中也總會看到千米、公里等單位。往常本課教學后會出現兩個現象：（1）學生缺少十米、百米推理累加過程和經驗的支撐，即便課堂上反復強調和生活場景聯系，學生對遠距離估測的能力依然較弱;（2）因課堂時間有限，只能讓學生感受離學校或家1千米左右的地方的遠近，即便聯系操場等彎曲路線，也僅僅是橫向空間，學生體驗不夠豐富和多維，一旦情境改變，學生估測的數據和現實相差較大。這兩個現象都表明，學生的千米量感并未真正建立。另外，學生的審辯思維弱，常規教學雖然有對話、討論、辨析等內容，但大多以師生交流為主，生生互動不足，思維碰撞少且審辯經驗沒有得到積累。

基于以上兩點，擬定如下教學目標。

（1）通過具體情境，在想象中認識千米，初步建立1千米的長度表象; 知道1千米=1000米，能進行長度單位之間的換算;通過辯論，厘清米和千米各自的優點和適用情境，能根據實際情況選擇合適的長度單位。

（2）在已有知識的基礎上，推算單位之間的進率，培養學生分析、審辯、推導與演繹的能力和創造力;通過多角度、多感官建立1千米長度表象的過程，發展空間想象力、估測意識，養成對思維過程進行自我評價和調節的習慣。

（3）體驗千米的應用價值，在審辯過程中發展學生思想的開放性、獨立性、樂觀性和真理性。

【課中篤行】

一、創造任務，營造審辯氛圍

導語：同學們，我們已經學過哪些長度單位？它們之間的進率是多少？

1.創造任務

師：如果人們創造出了第五個長度單位，你覺得這個長度單位應該放在哪里？它與現有的長度單位之間的進率是多少？（要求：獨立思考后再進行同桌交流）

2.全班交流、審辯

生：微米、千米……

生：我們之前學過的單位進率都是10，怎么一下子變成1000了呢？米和千米之間還有沒有長度單位？

3.推理、認識十米和百米

小結：這些長度單位的進率都是十進制，1000米=1千米。生活中我們很少見到十米和百米，這兩個單位原來是存在的，但是因為不常用，慢慢地被人們淡忘了。今天這節課我們主要來認識千米。

（設計意圖：本環節，學生經歷了審辯思維的五個步驟。第一步：分析。學生回憶生活現象，整理分析已有的長度單位及其進率;第二步：審辯。學生發現學過的單位進率都是10，怎么從米到千米一下子變成1000了呢？第三步：推導與演繹。學生知道生活中有十米和百米;第四步：自我調節。重新認識1千米=1000米;第五步：發展創造力。學生選擇更小或更大的單位，創造出更多的長度單位，完善長度系統。學生不僅系統掌握了長度單位間的進率，知道1千米=1000米，更發展了分析、審辯、推導與演繹能力和創造力，養成對思維過程進行自我評價和調節的習慣。）

二、推理任務，提供審辯素材

導語：1千米到底有多長呢？老師根據我們班同學的家庭地址，制作了一張彩色地圖。

1.推理任務

要求：①從地圖上找到你家離學校的距離，完成表格第三列（課前已經完成其他列）;②根據地圖，推理從學校門口到（? ? ）的距離大約是1千米，理由是（? ? ）;③操場跑道的一圈是400米，走路時間大約4分鐘，大約需要走600步，那么走（? ? ）圈是1000米，走路時間大約（? ?）分鐘，大約需要走（? ? ）步。

2.全班審辯

生1：我感覺從校門口走到上城區體育中心大約是1千米，因為每次我走到這里就有點累了，大概就是1千米吧。

生2：我不同意，你看地圖上學校到木材新村大約是700米，上城區體育中心在學校和木材新村的中間，肯定沒到1000米。

生3：我家住在紫花苑，今天早上我爸騎電動車帶我到學校，大約是10分鐘，地圖上顯示大約是2千米，所以我想1千米就在我家和學校的中間位置，大約是鳳凰南苑這里。

生4：我家住在春江花月，距離學校大約1300米，今天早上我是走路上學的，大約用了12分鐘，我看到木材新村距離學校700米，我就想在它們中間去找位置……

（設計意圖：通過課前調查、制作彩色地圖，既增強了學生對1千米距離的感性認識，解決了因課堂教學時間有限而不便操作的實踐體悟問題，又提供了豐富的便于推理、審辯、想象的材料。通過討論引發全班審辯，學生將長度與時間、步數、感受聯系起來，直觀地體驗1000米的形成過程，不斷對思維過程進行自我評價與調節，理性思考重新建立1千米表象。）

3. 多感官、多維度建立1千米表象

①視覺：周末老師從我們學校門口出發，邊走邊拍視頻。這是老師走了1千米拍下的一段視頻，一起來感受一下。

②想象：請同學們閉上眼睛想一想，現在你大概知道1千米的路程有多遠了。如果請你步行走過去，你有什么感受？

③多維：如果把1千米豎起來，它有多高呢？（幾棟教學樓、乘電梯時間）

4. 欣賞身邊的1千米，感受千米的必要性

（課件呈現下圖，學生欣賞、討論）

（設計意圖：第一，出示學校周邊街區圖并播放微視頻，學生在熟悉的生活環境中積極思考，參與討論的熱情也格外高漲，充分體驗了1千米的長度。這一過程既使學生感到身邊處處有數學，又有助于學生對抽象的“千米”形成正確的“表象”，從而加深對“千米”的認識，發展空間想象力和估測意識。第二，營造輕松、民主的氛圍，學生在有趣的活動中體驗審辯思想的開放性、獨立性、樂觀性和真理性。）

三、辯論任務，產生思維碰撞

出示辯論任務：以下這兩種表述，你贊同哪一種？①浙江省人民政府距離上海市人民政府約176490米。②浙江省人民政府距離上海市人民政府約176千米。

正方：贊同表述①? ? ? ? ? ? ? ? 反方：贊同表述②

[正方學生1：我贊同表述①，用米作單位更精確。

正方學生2：比如繪制地圖，肯定要盡可能精確，米更合適。

……][反方學生1：我贊同表述②，米是精確，但是實際生活中，我只要知道大概距離就行了，千米更合適。

反方學生2：可是你也測不出這么精確的數據，表示比較長的路，用千米更合適……]

小結：計量較長的路程一般用千米，但有時會根據不同的情境和需求而改變。

（設計意圖：辯論，點燃了學生審辯思維的火花。學生在多樣化思維碰撞中，對米和千米的認識更透徹，不斷萌發新的見解，增強了師生、生生間的信息傳遞。同時，學生對原本自我的理解做出評價，發展審辯思維，高潮迭起。）

四、回顧課堂，提煉思維經驗

師：今天這節課，哪位同學的發言對你有啟發？有什么經驗和大家分享？

生：王同學發現了“我們以前學的長度單位進率都是10，而米到千米卻是1000”，我從沒思考過這個問題，他給了我啟發。我的經驗是要多想想為什么，書本也是可以質疑的。

生：我的同桌孫同學在地圖上推理1千米的時候很厲害，他在找1千米之前先找好參照，這樣推理的時候有依據，就會比較準確。

生：我的經驗是辯論的時候要出其不意，如果能舉個例子就更有說服力。

……

（設計意圖：學生在活動中獲得的經驗，最初往往是零散、模糊、不易被學生直接感受到的，需要教師引導學生進行評價反思，幫助學生將學習過程中習得的經驗清晰化、條理化、系統化，從而形成思維經驗。）

【課后明辨】

本課以開放式任務為切入口，引導學生不斷經歷分析、審辯、推導與演繹、自我調節、創造的審辯思維過程，關注學生審辯技能、審辯思維與自我調節能力的提升。

四個環節審辯的側重點各不相同。第一環節側重懷疑，提出“之前學過的單位進率都是10，怎么一下子變成1000了呢”這類對現存信念和解決辦法是否可靠、最佳的問題;第二環節側重多元，提出“根據地圖，推理從學校門口到哪里的距離大約是1千米”這類能多元推理、多維建構概念的問題;第三環節側重論證，提出“哪種看法或問題解決的方案更合理”這類辯論問題;第四環節側重評價，提出“哪位同學的發言對你有啟發？有什么經驗和大家分享？”這類提煉經驗的問題。不同側重點對應不同的知識目標和審辯思維目標。

整節課，在輕松、民主的氛圍中，學生通過不斷的審視、明辨，對千米的認識更深刻，同時逐步養成開放獨立、追求真理的審辯思維品質，提高審辯技能，積累審辯經驗，讓思維走向高階。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.“批判性思維”及其教學[J].全球教育展望，2002（1）：34-38.

[2]姬國君.審辯性思維的基本內涵、研究現狀和培養路徑[J].現代基礎教育研究，2017（03）：95-101.

（浙江省杭州市上城區教育學院附屬小學? ?310002）