以學定教視域下英語教學實踐與超越

俞聰妹

引言

新課程背景下，教師要以教學思想引領課堂改革、引領課堂提質，積極探尋課堂建設與學習方式的新理念，“以學生為中心”推進教學設計，幫助學生養成主動發展的意識，促進他們把握學科研究方法，發展英語思維。為此，教師要思考在“以學定教”理念下如何實施“目中有人”的教學，聚焦思維課堂的建構，著眼以活動探究、能力培養、問題解決為主要方式的深度教學研究，致力持續性評價的應用，不斷追問課堂教學的過程性價值，規避英語教學出現失衡、教學結果出現偏差，從而促進學生英語學科核心素養的形成。

一、以學定教視域下英語教學存在的主要問題

學生是課堂教學的主體，然而，在英語教學中，為教而教、為讀而讀、為寫而寫的單一、單向、低效、無序、淺層教學仍大量充斥著英語課堂，主要表現為：教學設計依然圍繞著對英語知識和技能的理解、掌握和應用進行，教學內容整合度、目標達成度、問題思維度、課堂自由度、學生參與度偏低。具體表現為：盲目拓展課堂內容，對于語法講解貪多、過于求細、深挖，增加了學生的認知和記憶負擔；忽視了情境創設，重知識講解、輕能力培養，“填鴨式”教學；教學理念陳舊、教學設計偏離、教學研究缺失，忽視了學情把控，作業設計不分層、作業批改不反饋、作業訂正不跟進；忽視了對學生思維的啟發和培養，教師淺教、學生淺學，學考分離、學用分離、學思分離，等等。這些都是教與學失衡的表現。

二、以學定教視域下英語教學失衡原因

教與學失衡的主要原因有五個：

第一，教學視角受限：缺乏學習者的視角、缺乏研究者的狀態、缺乏合作者的視野、缺乏管理者的思維。

第二，教學核心偏離：過多注重教師的主導作用，忽視了學生的課堂主體作用；課堂教學“灌輸”知識的多，建構支架的少；為教而教，缺失生活及世界的大教材觀；重知識、技能培養，輕為思維、素養而教。

第三，教學智慧缺乏：教用分離、教考分離、教思分離、教育分離。

第四，以教定教固化：教師偏重研究“教”，缺乏為深度而教、為能力而教的研究視角。

第五，教學結果偏差：教學模式化、功利化、表層化、低效化。

認知學派和建構主義主張學習是學習者在已有經驗基礎上主動建構的過程，是用已有知識同化新知識、建構意義的過程。教師在學生學習過程中所起的是支架的作用、輔助的作用（田樹林 2009）。教師要為學生的全面發展提供更多可能。

三、以學定教視域下英語課堂教學優化策略

教學是一種創造性活動。教師應從知識傳遞者轉向知識創造者。就教育而言，英語教師的創造主要表現為：把知識轉化為能力、把記憶轉化為思維、把閱讀轉化為寫作、把文化知識轉化為情感態度等。這些轉化是英語教育的獨特挑戰與魅力。堅守以學定教的課堂，就是堅持從“以學科為中心”轉向“以學生為中心”，從“知識技能獲得”轉向“核心素養發展”，從“信息工具使用”轉向“學習方式變革”，從“單一紙筆測試”轉向“成長綜合評價”。建設為學生未來而教的以學定教課堂應成為英語教師的應然。

（一）堅守學生立場

以學定教視域下的課堂，著眼學生發展是前提，堅守學生立場，全身心創造“以學生為中心”的課堂形態，讓每一個學生都得到全面發展、個性發展。教師要讓學生“走到課堂的舞臺中央”，要基于學情、為了學生、著力讓他們會學，調動他們主動參與課堂的積極性，使教學過程從“以教為中心”轉向“以學為中心”；創設“以學生為中心”的環境與文化，讓深入實踐成為常態，讓深層學習成為樣態，讓深度研究成為常態，讓深度學習真正發生（黃遠振2017）。英語教學是從生答到生問、從學會到會學、從無疑到生疑、從小氣到大氣、從一致到差異、從共性到個性、從封閉到開放、從教書到教學、從灌輸到建構，從教學到教會、從會學到慧學的過程。營造一個有溫度、有深度、有合作、有體驗的以學定教的課堂是英語教師的可為和必為。

例如，在教學仁愛版初中《英語》九年級（上）Unit 2 Topic 2 All these problems are very serious Section A時，教師可以把知識習得與技能培養相結合，展示課堂探究、生成的發展樣態（見下圖）。

（二）展示教師姿態

在以學定教視域下，英語教師是生本課堂的引領者、深層學習的覺醒者、校本教研的深度參與者、深度研究的前行者。在幫助學生構筑世界、構筑自身、構筑伙伴三位一體的教學實踐中，教師有很大的可為空間（謝麗 2016）。教師要從學生角度思考教師教育及教學設計的基本問題，堅持四項教育原則，或者說以學定教的課堂應該有四種樣態（4Bes：Be kind，Be specific，Be helpful，Be enjoyable）。Be kind，即“善良意志”，對職業投入、有激情，對學生友好、為了學生的全面發展和個性發展。Be specific，即與眾不同，不落俗套。葉瀾先生說，教師要守住職業底線，職業發展是無限的；底線共性多，發展多呈現個性化（羅泓 2017），優秀的教師的確個性很凸顯。Be helpful，指教師在課堂中能著眼學生的學，特別是基于學生的終身發展對思維課堂構建的堅持。這不僅是師生之間的共同成就，還包括教師同伴之間互助互惠、共同發展。Be enjoyable，具有以上4Bes的課堂樣態，讓英語課堂成為令人向往、充滿快樂、值得期待的生命課堂，成為核心素養得以真正落地的課堂，成為讓學生“站在課堂舞臺中央”的課堂。

（三）改變教育教學思想

在日常教學中，教師很少站在教育者的高度來指導教學實踐，而更多地圍繞教學點展開備課和教學，缺乏對知識結構的深層認識。教師只能上好一堂好課，卻不會上好一類好課；學生會用好一個知識，卻用不好一串知識（黃遠振 2014），這最終導致學生認為英語是一門不好學的課程。在新課程背景下，教學應幫助學生養成主動發展的意愿，培養他們學習英語的關鍵能力，促進他們研究學習方法，發展思維品質及必備品格。這就要求教師本著學生終身成長的意義去備課、上課，基于管理者、學習者的教學設計視角，依據學生在一堂課的學習之后其關鍵能力能否得到發展設計每一堂課，上好每一堂課。

（四）凝練教學智慧

在課時不夠、知識更新、教材不熟、備課時間成倍增加的前提下，教師可以圍繞教學內容整合化、教學目標多元化、教學方式靈活化、情境創設生活化、學思結合可視化、質量評價多維化、語音教學常態化、詞匯教學語境化、讀寫結合專題化進行教學設計（任勇 2009）；遵循小梯度、多臺階、多反復、層層突破的英語教學定位，以教師為主導、以學生為主體、以任務為主線、以合作為原則、以技術為框架，突出語言應用教學。一方面，改變英語設題方式、減少問題數量，著眼問題的思維度、開放性、探究性，引發學生思考，把英語教學特別是閱讀教學引向猜測詞匯、理解篇章和分析語言，而不是關心答對多少題；另一方面，選擇有意義的、比較精練的“最小問題集”和“未知問題集”，引發學生討論和探究，激發其思考、質疑，凸顯“思維成果”，觸及學科的核心（任勇 2015），從為知識而教走向為能力而教和為素養而教。

例如，在教學外研版（2017年版）初中《英語》八年級（下）Module 5 Unit 2 These stories shall never die—Monkey King in my heart時，教師可以引導學生在深讀內化后通過寫作進行輸出。

表 1：Self-Observe

教師可以通過以上方式引領學生在寫作前明晰做什么、怎么做、做到什么程度。基于充分內化后的寫作設計充滿了開放性、思維性，不僅有助于發展學生的語言認知能力，而且有助于培養其邏輯性思維、批判性思維和創造性思維。

（五）進行逆向教學設計

基于培養學生核心素養的以學定教英語課堂對教學提出了新挑戰——教師不僅是教學目標和活動的設計者，還是教學目標和活動的評估者。教師在進行教學設計時可以先確定學生要“到達的地方”，再決定要“選擇的路徑及到達的辦法”。教師可以結合學情，根據課程標準，基于學習目標、主體表現、行為條件及表現程度等四個課堂要素，確定本堂課應達成的預期結果（學習目標），從而對教學進行逆向設計。逆向教學設計突破了具體設計先于教學目標、評價放在教學之后的設計慣性，強調實施評價要先于教學設計、教學過程伴隨著評價過程。

教師可以圍繞以下三個步驟開展逆向教學設計：

第一步：明確預期教學目標、確定達成預期目標的教學評價、圍繞學習目標安排教與學的活動；

第二步：將學習目標設計放在首位，并在教學中適時開展追問、任務驅動評價、非正式評價等教學評價，最后根據教學目標確定教學活動的實現形式及手段；

第三步：教學目標要貫穿教學設計的全過程，實現教、學、評一體化，讓學生這一行為主體的作用更加突出。

（六）優化學習活動

事實上，教師教學的主要工作并不是把知識平移、“灌輸”給學生，而是要帶領他們進入知識，發現其背后的深意，幫助他們成為知識發現的參與者。學習活動應以學生為主體，能夠激發其學習內驅力。學習活動解決的是將所學知識向學生個體經驗轉化的問題和將所學知識轉化為綜合實踐能力的問題。最好的教學活動設計是基于發展學生必備品格和關鍵能力的設計。例如，在復習egg這一單詞時，教師呈現egg的圖片并提問：“What’s this?”在學生回答完后，教師要求他們提出與egg有關的問題，如：（1）Is the egg cooked?（2）Whose egg is it?（3）Can I have the egg?（4）Is it a real egg?（5）Do you like egg?（6）How many eggs should we have every day?（7）What color is the egg?（8）Where did you get the egg?（9）Chicken or egg，which comes first?這些既充滿生活氣息又引人深思的問題能讓學生的思維培養變成“可觀”及“可能”。因此，教師要不斷應用以學定教、為思而教的教學策略，引導學生利用周大明教授的 USE（Under-standing，Sharing，Expressing）模式和黃遠振教授的“讀—思—言”模型，以讀促寫、以讀促思，在輸入、內化的過程中體悟所得，最后在輸出中檢驗內化的成效，從而逐漸掌握所學知識，發展創造性思維，培養英語學科核心素養。

（七）用好持續性評價

持續性評價也是過程性評價，是與學生學習同時發生的評價，將評價貫穿學習全過程（楊冬2008），主要給學生搭建前進臺階，讓他們拾級而上，邊學邊評，及時進行自我反饋、自我調適。完整的評分規則應包括要素、等級、指標三部分。教師在設置任務時，可以提前告知學生評價標準：自主獨立解決（1分）；獨立解決并說明做法（2分）；用多種方法解決并說明做法（4分）。例如，在教學仁愛版初中《英語》七年級（下）Unit 8 Topic 1 What is the weather like in summer?Section D時，在表達輸出時，教師可以設計“Let’s make a season card for the frog.”這個環節，更好地吸引學生注意英語明信片的格式、特點及小組合作的作用。教師還可以設計以下量規：明信片上的文字沒有語法錯誤，可得2分；文字有應景的插圖，再加1分；能在講臺用地道、流暢的語言介紹明信片的內容，再加1分；小組能集體在講臺展示，再加2分；教師綜合評價良好，再加1分。量規評價有助于調動學生的學習動能。持續性評價的過程更是把教學引向思考、引向課后、引向反思。

又如，在教學仁愛版初中《英語》八年級（上）Unit 2 Keeping Healthy Topic 3 Must we exercise to prevent the flu?Section C時，教師可以設計以下量規（見表 2）：

表 2：Self-check

以上嵌入式、量化加質性的持續性評價設計在再現教學重點的同時，可引導學生自我檢視本堂課的學習效果，使他們在教師的帶領下穩步進入學習的軌道。評價不再是一堂課學習的終結，而成為學生改進學習方法、提高學習能力的載體。

四、以學定教視域下英語課堂的堅守

英語教學是實踐的哲學。英語教師要在教學實踐中研究突破教學瓶頸的辦法，把教學及管理目標量化到每一堂英語課，從細節中尋求關鍵點，診斷學情，積極推動小組建設，加強對班委、課代表、小組長、學生導師的培訓，教給學生管理學習的方法，搭建學生成長平臺，培養“學生導師”，真正把課堂還給學生。教師還要引導學生重建學習方式，實現英語課堂上真正的深層學習。然而，當前還面臨著來自教師權威和固化課堂模式的問題，結構化的課堂變革還有很長的路要走，因為以學定教的生本課堂的堅守是只有起點、沒有終點的旅程。

結語

在數據時代、智慧驅動時代背景下，英語課堂教學必將充滿挑戰，要從“以學科為中心”轉向“以學生為中心”，從“知識技能獲得”轉向“核心素養發展”。因此，英語教師要讀懂時代命題，保持“受教于教師，而非教導教師”的姿態，在模仿中學習精進，尊重學生、發展學生，專業修身、管理賦能，從“教的匠人”走向“學的專家”，讓基于學情、為了學生、發展學習能力成為英語教學的目標。