基于事件觀的日語被動句教學設計及效果

摘? 要：文章分析了現行日語教材中對日語被動句的編排，指出其中存在日語被動句分類標準不明確，語義說明不統一，對被動句形成的說明不充分等問題，提出了“事件結構教學法”。其核心是引入“受影響”這一概念，以此為基礎對被動句重新分類，統一說明各種類型被動句之間的異同，在此基礎上，充分說明被動句表達的事件結構，以及事件的構成要素與語言表達之間的對應關系。通過初步調查，上述教學法相比以往的教學法更有效地提高學生的學習效率。

關鍵詞：被動句;實證調查;教材;事件結構;事件的理想化認知模型

中圖分類號：G640? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）25-0070-04

Abstract： This paper analyzes the arrangement of Japanese passive sentences in the current Japanese teaching materials， points out that there are some problems in the arrangement， such as the unclear classification standard of Japanese passive sentences， the disunity of semantic explanation， and the inadequate explanation of the formation of passive sentences， and puts forward the "event structure teaching method". Its core is to introduce the concept of "affected"， on the basis of which the passive sentences are reclassified and the similarities and differences between different types of passive sentences are uniformly explained. On this basis， the event structure of passive sentence expression and the corresponding relationship between the elements of event and language expression are fully explained. Through preliminary investigation， the above teaching method is more effective than the previous teaching method to improve students' learning efficiency.

Keywords： passive sentence; empirical investigation; textbook; event structure; ICM of events

一、概述

日語被動句形式多樣，用法復雜，具體參考王忻 （2006，2011，2016）、王黎今（2012）、王辰寧（2016）、田苗（2017a，2017b）、于康（2017）等。為使學習者更好地掌握日語被動句，本文對日語被動句教學方法進行重新的設計，并通過實證調查驗證其教學效果。

二、基于事件觀的日語被動句的教學設計

（一）“事件的理想化認知模型”與日語被動句的事件結構

Croft（1990，1991，1994）認為一個理想化的動詞所表達的事件可被說話人識別為自足事件（self-contained event）。動詞表達的事件一般包含能量傳遞，主語和賓語可以看作是能量傳遞的始點和終點，靜態關系沒有能量傳遞，但可作為事件的一部分，一般是作為事件的結果。當話者將事件的參與者置于主語位置，那就表示該參與者沒有受到明顯的控制（control），如果主語是人，那就暗示主語根據自己的意志控制事件。

根據上述觀點，在上述觀點的基礎上，Croft提出事件的理想化認知模型（Idealized Cognitive Model of Events），其主要內容是：

1. a.簡單事件是客觀世界因果關系網的組成部分;b. 簡單事件包括一事物作用于另一事物的行為（如力的傳遞） （非因果關系（如figure-ground）作為因果關系網的一部分）;c.簡單事件是自足的，在因果關系網中是一個相對獨立的部分;d.力的傳遞是不對稱的;e.簡單事件是沒有分支的因果關系鏈;f.簡單事件結構包括由三個部分組成的cause-become-state因果關系鏈;g.簡單事件是以末尾為重心的：有的動詞只表達事件結構中最后一個部分（如表狀態事件），有的動詞表達后兩個部分（如表自發性動作）有的表達全部三個部分（如表使成動作）。（Croft， 1994， pp. 91-92）

基于上述理論模型，陳潔羽 （2017）提出日語被動句的事件結構應當包含以下要素，其中，是否包含（2）f，是無影響被動句和受影響被動句的本質區別。

2. a.參與者（受影者或受事）;b.謂語動詞所表達的事件;c.參與者的變化結果;d.謂語動詞表達的事件（b）和參與者的變化（c）之間的因果關系;e.參與者（a）是謂語動詞表達的事件（b）的構成要素;f.作為說話人主觀判斷的參與者（受影者）對c、d的感知。

日語的無影響被動句和受影響被動句的事件結構可表示為：

（3） 受事←施事

（4） 受影者？坩[事件]

在（3）中，受事表示直接對象。←表示施事的動作、行為。在（4）中，受影者表示因施事的動作行為而受到影響的人，[事件]表示施事的動作行為，？坩表示對某人產生影響。

（二）基于事件觀的日語被動句教學設計

作者對比了《大家的日本語》《新編日語（重排版）》和《綜合日語（修訂版）》三部日語教材對被動句的教學安排，認為上述教材存在以下問題：一是對被動句的分類標準不明確，教學內容只局限于部分被動句類型;二是語義說明以被動句包含的“關聯性”為基礎，忽略了對“受影響”的說明，受影響指作為說話人主觀認識的“受影者對自己因外力而產生的變化的應有的感知”（陳潔羽，2017，p.101）;三是從“主動-被動”轉換的角度說明被動句的形成，導致無法充分說明第三者被動句這樣沒有對應主動句的被動句。

為解決上述問題，可以從被動句的事件結構出發，重新設計被動句的教學思路。

首先是基于受影響義對被動句重新分類。在教學過程中，以是否存在受影響義為標準，把日語被動句分為受影響被動句和無影響被動句兩大類，且不再細分次類。

然后把語義說明的側重點從關聯性向受影響轉移，這樣可以把所有者被動句和第三者被動句納入到統一的框架下進行說明，有助于學習者在不同類型的日語被動句之間形成聯想，促進學習效果。

最后對被動句的事件結構進行說明。向學生介紹日語被動句的基本事件結構（3）和（4），并展示不同類型被動句的例子，說明事件構成要素與語言表達之間的對應關系，以此說明日語被動句的形成。

三、實證調查

（一）調查目的、方法

為了驗證上述教學方法的效果，作者對某高校日語專業學生大二本科生實施測試。被試分為實驗組（A）和對照組（B），實驗組27人，對照組30人。

全體被試在初級學習階段已經接觸過日語被動句，當時采取的是《綜》的教學思路。此次調查首先對被試實施一次語法測試（1），以確保實驗組和對照組對日語被動句的掌握情況無顯著差異。然后，分別對兩組被試實施不同的被動句教學：實驗組采用事件結構教學法，對照組則采用《新》的教學思路。最后，再一次實施語法測試（2），考察事件結構教學法的效果，特別是學習者對被動句所表達的施受關系的理解情況是否有所改進。

兩次測試均由20題單選題構成，其中8題涉及到不同類型的被動句，其他為干擾項。題目中的被動句均選自日文小說的原文或學術文獻中的例句。部分句子根據學習者的學習程度進行了調整。為了考查被試者對施受關系的掌握情況，各個題目均隱去受事標記「を」、施事標記「に/によって」及與事標記「に」，要求被試者從4個選項中選取一個唯一的答案，選擇正確可得該題分數，選擇不正確不得分。前后兩次測試的題目在被動句類型以及選項設置方面一一對應，句子結構也大致相同，最大程度保證了兩次測試難度相當。

兩次測試采取隨堂考試、限時作答的方式，作答時間為20分鐘。

（二）統計分析

被試的得分可以通過以下公式換算為正確率，反映了學生對句中施受關系的是否正確，數值越高，表示掌握情況越理想。

正確率=得分/100

本文在得出被試的正確率后，將數據導入SPSS，描述統計結果如表1所示。其中，A1表示實驗組第一次測試，A2表示實驗組第二次測試，B1表示對照組第一次測試，B2表示對照組第二次測試。

實驗組兩次測試中，平均值均高于對照組，而標準差均小于對照組。為了進一步明確兩組樣本在前后兩次測試中是否存在顯著差異，本文分別對A1-B1和A2-B2進行獨立樣本t檢驗。

在進行t檢驗之前，首先通過k-s檢驗來驗證各組數據是否符合正態分布，驗證結果如表2所示。4組數據的漸進顯著性均大于0.05，符合正態分布。

顯示漸進顯著性。顯著水平是0.05。

（1）檢驗分布為正態分布。

（2）根據數據計算。

（3）里利氏顯著性修正。

（4）這是真顯著性的下限。

接著，對A1-B1和A2-B2進行獨立樣本t檢驗，結果如表3所示。

在“A1-B1”配對中，“假設方差相等”的結果不顯著，應使用第一行結果。由于p>0.05，表明在95%的置信概率下，實驗組和對照組的第一次測試成績無顯著區別。可見，在調查的初始階段，兩組樣本對被動句的理解情況相當。

另一方面，在“A2-B2”配對中，“假設方差相等”的結果不顯著，應使用第一行結果。由于p<0.05，表明在95%的置信概率下，實驗組和對照組的第二次測試成績有顯著區別。這說明與接受《新》教學法的對照組相比，接受事件結構教學法的實驗組對被動句的施受關系理解正確率更高，且具有統計學意義。

（三）訪談

為了更客觀、全面地了解事件結構教學法的效果，我們邀請了另一位日語教師用該教學法開展被動句教學，得到以下反饋。

相比《綜》《新》等教材的教學設計，事件結構教學法的體系相對簡單，知識點覆蓋面大，操作性較強。具體來說，可以通過統一的模式對不同類型的被動句進行說明，規則相對精簡，簡化了講授過程，提高了講授效率。另一方面，事件結構教學法不僅強調了無影響被動句和受影響被動句的差異，更重要的是凸顯了受影響被動句各個下位分類之間的共性特征，使學習者更好地把各種被動句聯系起來記憶，提高了學習效率。

四、結束語

本文分析了現行日語教材中對日語被動句的編排，指出其中存在日語被動句分類標準不明確，語義說明不統一，對被動句形成的說明不充分等問題，提出了“事件結構教學法”。其核心是引入“受影響”這一概念，以此為基礎對被動句重新分類，統一說明各種類型被動句之間的異同，在此基礎上，充分說明被動句表達的事件結構，以及事件的構成要素與語言表達之間的對應關系。通過初步調查，上述教學法相比以往的教學法更有效地提高學生的學習效率。

本次問卷調查樣本數較少，今后將進一步擴大樣本數量，以求更客觀地評價事件結構教學法的效果。

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