例談語文教學從“知識本位”走向“核心素養”

凌 琳

（廣東省肇慶市端城小學，廣東肇慶 526000）

引 言

何為“知識本位”？“知識本位”是一種知識選擇的方式，指在知識選擇上特別重視學科本身的邏輯和結構；“知識本位教育”則是一種教育選擇方式，它將本來寬泛的教育概念狹隘化，把知識傳授等同于教育本身。

2014年，教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出“組織研究提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”[1]。2016年9月，中國學生發展核心素養總體框架正式發布。核心素養的提出，標志著課程改革從“知識本位”走向“核心素養”時代，為深化課程改革指明了新的方向。那么對于小學語文學科而言，如何從文本解讀和知識建構的層面上體現從“知識本位”走向“核心素養”呢？

筆者以對部編版教材四年級上冊第五課《一個豆莢里的五粒豆》進行的兩次文本解讀與知識建構為例，談談自己的做法和看法。

一、基于“知識本位”的文本解讀與知識建構

所謂文本解讀，指的是對一句話、一件事、一個人等用話語記錄下來并且解讀[2]。文本理解的價值在于實現作者與讀者的交流，即走進文本，走近作者，形成自己對文本的理解，其強調的是讀者自身的背景、經驗、能力、特質等，正如“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。當第一次閱讀《一個豆莢里的五粒豆》時，筆者對文章所處的單元位置，以及文章與單元訓練點之間的聯系是有些困惑的。在這個單元中，訓練的重點是學會提問和篩選有價值的問題，整個單元包含了一篇童話故事《一個豆莢里的五粒豆》和兩篇說明性文章《蝙蝠和雷達》《呼風喚雨的世紀》及一篇小散文《蝴蝶的家》。這樣豐富的文體整合在同一個單元確實不常見，這是筆者在進行文本解讀和知識建構時的困惑之一。

這是一篇新入選的課文，改編自安徒生的一篇童話故事，講述的是成熟了的豆莢裂開了，里面的五個豆粒飛到了廣大的世界里，各奔前程，它們對各自的經歷都很滿意。其中，那粒飛進窗子“一個長滿了青苔和霉菌的裂縫里去”的豆粒的經歷，最值得稱贊，因為它發芽、開花，給屋里躺著的一個生病的小女孩帶來了愉快和生機。關于這個小故事，安徒生在手記中寫道：“這個故事來自我兒時的回憶。那時我有一個小木盒，里面盛了一點土，我種了一根蔥和一粒豆。這就是我的開滿了花的花園。”從作者的手記中不難看出，作者對這個花園的珍視，也許這是作者創作這個故事的緣由。但是故事比較長，如何引導學生提出有價值的問題是筆者的困惑之二。

為了備好課，筆者把課文反反復復地讀了不下十遍，最終確定的教學方案是用兩個課時完成該課教學。第一課時的教學流程：游戲導入，了解作者→齊讀課題，學習生字→自主閱讀，學貴有疑→以問導學，了解理想→感情朗讀，評價態度。

“自主閱讀，學貴有疑”是本單元的訓練重點。這是學生第一次正式接觸閱讀提問，提出有意義的、有價值的問題確實不多，更多的是想知道豆莢生長的特性和過程，但這些問題在語文課堂上暫時得不到解決。因此，筆者的教學設計是先通過名言讓學生知疑之貴，再通過分析課后的舉例指導疑有針對性，最后讓學生在小組學習中學會質疑。

“以問導學，了解理想”是這一課時的一個教學重點。學生在問題的指引下，在朗讀的過程中形成文本的概念，繼而通過朗讀對文本內容進行選擇和取舍，最后通過寫寫畫畫的方式在書本上留下自己的閱讀筆記。

“感情朗讀，評價態度”旨在讓學生通過分角色朗讀、有感情朗讀的方式，體驗五粒豆子的人生態度。比如，第一、二粒豆是自高自大的；第三、四粒豆是滿足現狀的；第五粒豆是隨遇而安的，喜歡過平靜的生活。至于這五種生活態度好不好、對不對，不在本課時展開討論。

第二課時的教學流程：學中有疑，聚焦疑問→小組合作，尋找變化→感情朗讀，讀出變化→回歸理想，辨析價值。

在這一課時的教學中，“小組合作，尋找變化”是課堂教學的重點。有了第一課時的學習，學生對提問有了認識，在學習過程中產生的新問題比第一課時的問題更具針對性，這在教學中有利于關鍵問題的聚焦。學生圍繞著這些關鍵問題進行小組討論，從文本中尋找第五粒豆子的變化和小姑娘的身體變化過程，探討二者之間的關系，再通過有感情地朗讀感受第五粒豆子所發揮的作用：在無意中成了小姑娘的精神支柱，默默地鼓勵著小姑娘積極向上。最后，教師引導學生辨析五粒豆子的理性價值，從中找出最具價值的理想。

在這份教學設計中，文本的解讀停留在表層，聽、說、讀、寫、書幾個方面的訓練也都停留在表層。筆者只是在備課時羅列了多個知識點，而后通過一些手段讓學生知道而已，并未讓學生做到深層理解和靈活運用。從某一種角度來講，筆者有為教知識而教知識的嫌疑。整個教學設計忽略了學生的真實體驗和感悟。

后來，在與聽課專家討論這節課時，專家的看法讓筆者對這篇文本的解讀和知識建構進行了新的嘗試。于是就有了另一個版本的教學設計。

二、基于“核心素養”的文本解讀與知識建構

在這次的教學設計中，最大的突破就是打破學科知識壁壘，重新對文本進行解讀和知識建構，從中落實學科核心素養培養。

壁壘是一個漢語詞匯，原指古時軍營的圍墻，泛指防御工事，現在多用來比喻對立的事物和界限。在教學中穿越學科壁壘，就意味著教師要更新教育理念，打破學科的限制，將課程內容的確定依據從知識在學科中的意義，轉化為知識在核心素養培養中的意義，也就是要穿越學科的壁壘，才能解決內容精選的問題，才能將單純以學科知識體系為依據的路徑，轉向以促進學生核心素養的養成為依據的路徑。這對學生發展的價值更大、更明確、更有保障。

當再一次靜下心來閱讀文本時，筆者發現文本本身包含著很多元素，如圖1 所示。

圖1

如何將這些元素綜合利用起來，使之成為學生學習的資源，是筆者再次進行教學設計最需要突破的地方。

直面課題，想象結局→對照文本，找出異同→根據異同，學會提問→聚焦問題，品讀文本→品評人物，探究價值→故事重編，對話作者。

在這份教學設計中，體現得更多的是順勢而為。一是順文本之勢，如“根據異同，學會提問”和“聚焦問題，品讀文本”。學生在閱讀文本的過程中，根據了解到的內容提出問題，再通過對問題的歸類、篩選，進行問題聚焦，進而對文本的關鍵語段進行品讀，從中學會描寫的方法。這兩個環節落實了語文課的聽、說、讀三個訓練點。

二是順學情之勢。這份教學設計最后的兩個環節“品評人物，探究價值”“故事重編，對話作者”就體現了這一點。學生在對文本的重點句段進行品讀之后，自然就會對最后那粒豆子產生欽佩感，但其余幾粒豆子是不是一無是處呢？是不是就毫無價值而言呢？不妨想想我們對學生進行的理想教育，我們一直教育學生要有理想，要從小樹立遠大的理想。從這一點出發，故事中的其余四粒小豆子應該是正面人物，因為他們都有遠大的理想：“飛到廣大的世界里去”“飛到太陽里面去”“射得最遠”等。但這些理想與現實有太大的差距：四粒豆子中有3 粒被鴿子、小鳥吃了，有一粒被射到臭水溝里泡漲了，卻依然相信自己是最了不起的。教師在教學中，如果能讓學生在閱讀中對豆子的理想與現實進行分析，將會是件很有趣的事。學生不會一味地說其余四粒豆子都不好，而是會有板有眼地結合實際去分析：有理想是好的，但理想不能遠離生活實際。對于那四粒豆子來說，如果它們能結合自己的實際將理想變成一個個可以實現的小目標就好了，畢竟遠大理想的實現是由多個小目標的實現組合而成的。如果學生能在閱讀中產生這樣的看法，那么教師的教學就不再是以知識為主導，而是基于學生真實的閱讀體驗了。

在學生有了自己的看法之后，教師再讓學生對文本進行改編，分別給四粒豆子一個美好的結局。這既是回應第一個環節“直面課題，想象結局”，又是訓練學生想象、表達、創作能力的好機會。

這份設計是筆者基于學生語文學科核心素養所做的文本解讀和知識建構。語文學科的核心素養可以概括為五個方面：（1）對學生人格雛形的培養；（2）對學生語文能力（聽、說、讀、寫、書）的培養；（3）提升閱讀素養，激發學生閱讀興趣，教給學生閱讀的方法，讓學生養成終身閱讀的習慣，特別是讀整本書的習慣；（4）培養學生一定的自學能力和獨立思考的能力；（5）引導學生積淀文化，提高審美能力。

結 語

綜上所述，如果教師在語文課上不再從知識本位出發，而是從核心素養出發，那么我們的語文課會更受學生歡迎，因為語文課不會有那么多的把“方法性知識” 教成“事實性知識”，也不會有那么多的把“價值性知識” 教成“事實性知識”了。