江海美術文化階梯教學實踐研究

陳 旦

（江蘇省海門市第一實驗小學，江蘇海門 226100）

引 言

“地方美術文化”已成為我國中小學美術教學實踐的熱門議題。本文嘗試對本地江海美術文化進行階梯教學研究，為推動地方文化在小學美術教學中的活態傳承，提供有效的、可借鑒的、可操作的啟示和經驗。

一、什么是江海美術文化

江海美術文化是指長江入海口北部沙地因所處地域和成陸歷史而形成的一種特有的美術文化。它東臨黃海、南依長江，祖祖輩輩的開拓精神賦予了江海美術文化“獨特、創新”的勇氣；各種文明的交匯包容成就了江海美術文化“兼收、包容”的氣度；大儒巨匠的積累沉淀形成了江海美術文化“異彩、紛呈”的畫面；城鎮發展的功能要求決定了江海美術文化“質樸、實用”的方向。

二、什么是階梯教學

階梯教學是指將一項教學活動內容由易到難、由淺入深、循序漸進地安排成階梯狀的序列，后一教學內容在前一教學內容的基礎上層層遞進，從低階逐步攀升至高階的教學方法。階梯教學既注重過程體驗，又注重學習成效；既培養學生良好的習慣、方法和興趣，又使心智成長呈現不同樣貌的學生都能在原有基礎上得到提高和發展。它具有符合學生認知心理、目標具體、升級適度等重要特點。

本文力圖通過研究，在南北交融、多元開放、兼容并取的江海美術文化背景下，研發符合小學和初中學生心智成長規律、具有美術學科特點的、有梯度的階梯教學課程，并在由易到難、由淺入深、循序漸進的教學實施過程中，貫徹實施立德樹人的根本任務，培養學生美術學科核心素養，促進學生終身發展。

三、江海美術文化階梯教學實踐現狀分析

2018年，《普通高中美術課程標準（2017年版）》頒布，首次闡述了 “美術學科核心素養” 概念，并指出：“學校應鼓勵教師充分挖掘與利用我國各民族美術作品、工藝品、器物、建筑和社區環境所蘊含的豐富的中華優秀傳統文化內容，汲取其中的優秀文化精神和核心價值觀，以促進學生對我國各民族優秀文化的理解與認同，幫助他們樹立文化自信，形成正確的價值觀和民族團結意識[1]。”在《全日制義務教育美術課程標準 (實驗稿) 》 (以下簡稱 《標準》) 中，更是進一步指出要積極參與文化的傳承，并對文化的發展做出自己的貢獻。 《義務教育美術課程標準（2011年版）》中也強調 “關注文化和生活”［2］。由此可見，江海美術文化作為當地美術教學中不可或缺的組成部分，為中小學美術教育提供了豐富資源與創新的源泉。

面對地方美術文化的包羅萬象，各地都在紛紛開發地方美術文化資源，取其精華、去其糟粕顯得尤為重要。只有選擇那些適合的資源進行循序漸進、層層遞進的階梯教學，最終才能收獲持久的教學成效。然而在現實教學中，尚未形成江海美術文化階梯型教學體系，對江海美術文化理解的膚淺認識造成學習內容的零散、體系的缺失，使教學難以達到預期效果。這些問題主要表現為以下幾點。

（一）教學目標模糊

教師對地方文化與美術學科的理解僅停留在感知層面，不能有效地將兩者進行提煉銜接，導致教學目標設計不明確。對于學生而言，他們只能在短期內獲得自由表現的樂趣，從長期看則不能欣賞和理解傳統美術文化，這些感知只能停留在對美術知識的碎片化學習中，無法進行對地方文化真正的認知。

（二）教學內容零散

地方美術文化資源豐富，而零散地撿拾教學內容，對學生而言是膚淺表面的學習。地方美術文化是有據可依、有源可溯的。淺表體會之下，學生對地方美術文化的感受也是稍縱即逝的，很難理解到它有深度的一面。

（三）教學體系缺失

對地方美術文化進行研究，從一開始就要創設有梯度的體系，由淺入深，循序漸進，沒有體系，就如一片散沙，難以促進學生進行系統性學習，更談不上學生對地方美術文化的繼承與發揚。

四、江海美術文化階梯教學實踐的發展趨向研究

（一）學生發展自上而下

學生是教學的主體。教師只有了解學生的認知規律，才能使他們獲得最大限度的發展。皮亞杰的認知發展階段理論告訴我們，兒童的認知發展是連續的，是按固定順序進行的。一個階段后，再經歷下一個階段，沒有什么階段會突然出現，也不會跳躍和顛倒，前一個階段是形成后一個階段的基礎。這對所有的兒童都一樣，即感知運動階段是前運算階段的基礎，而前運算階段又是具體運算的基礎，最后才是形式運算。不能從感知運動階段直接跳到具體運算，也不能先形式運算，再發展到具體運算階段。可見，學生對事物的認知是一個自上而下的過程。教師只有了解這點，才能對教學實踐有一個全局的階梯式把握維度。

（二）教學內容由淺入深

《標準》中將九年義務教育階段的美術學習分為四個學段，即第一學段，1～2年級；第二學段，3～4年級； 第三學段，5～6年級； 第四學段，7～9年級。可知，小學包括前三個學段，初中包括第四個階段。那我們在江海美術文化內容選擇上就應該按照學生的接受程度進行大概念式甄選。江海美術文化中紡織文化是特色之一。我們可以選擇富有地方美術特色的藍印花布進行實踐研究。根據學生的認知水平與年齡層次的劃分及 《標準》，針對不同階段學生的特點及要求進行不同層次的感知和創作活動。

以“藍印花布”為例，針對第一學段的學生，教師主要教其賞析生活，發現藝術，認識工具，了解各項工藝的制作過程，引發興趣，使學生在教師的幫助下運用油水分離的方法感受藍白色的美；第二學段的學生，要能賞析藍印花布上多彩的圖案，了解圖案的寓意，親手設計圖案，充分感受勞動人民的智慧；第三學段的學生，已經具備深入思考的能力，并且腦、眼、手已非常協調，對于這個階段的學生，教師可以訓練其設計底版，感受制版工藝，讓學生根據自己設計的圖案進行漏板的創作；第四學段的學生，語言表達能力強，儲備了豐富的學科知識，對于這個階段的學生，教師可以更多地關注學生對作品的表達，讓學生將自己所學的知識內化，幫助學生更好地提升自身的水平和能力，為其具體實踐提供借鑒和啟發。

由此可見，教學內容是一個由淺入深、層層遞進的過程。一個小小的教學內容點，可以如此生發，從單薄走向豐盈，從平面走向立體，從多角度持續深入，以此支撐學生的知識系統、美感體現，從而使學生的學習興趣被有效且充分地激發。

（三）授課模式推陳出新

在實施和推進江海美術文化教學的過程中，教師應特別注重文化的 “活態傳承” 。區別于傳統 “博物館式” 的保護，“活態傳承”更加強調“自然”與“活性”，具有靈動性、動態性、生成性的特點。根據其特點，我們可以采用與眾不同的授課模式，讓美術教學由“靜態”轉向“動態”，由“死態”轉向“活態”。在江海美術文化階梯教學實踐中，我們可以根據學生的認知發展水平，采用多種授課模式。

第一種形式，即博物館群式的教學模式，利用當地豐富的博物館資源，帶學生走進美術的世界，融入生活現場，零距離接觸體驗地方文化。例如，《南通大布》就是采用這樣的一種教學模式展開的，濃濃的田園氣息，“唧唧復唧唧”的織布聲，紅藍綠質樸明晰的色調，一下子帶學生走進歷史與往事，激發其對生活的認識與情感。這種感受，勝過任何理性的表達。

第二種形式，即主題活動式的教學模式，以學生的興趣、認知水平、審美情趣、創造力等要素為依托，對其進行重新構建，形成新的教學線索，將教學效果最大化。以蘇教版四年級上冊《老房子》為例，教材中設計了《門窗墻》《老房子》《我造的小房子》《漂亮的房間》單元式的課程。這樣的設計引發了筆者兩點思考：（1）對房子的反復學習難以上升到對建筑認識的廣度與寬度上。根據現在學生的認知水平，我們不僅要幫助他們認知房子的種類和特征，也要幫助他們在各種外部關系的認識中更好地認識生活、認識世界。（2）這么好的一個內容，僅僅局限于四年級的學生豈不是太可惜了？為此，我們必須結合江海美術文化中的建筑進行主題活動式開發，立足教材內容將其與地方文化結合進行。住宅型建筑，如余東、常樂古鎮，屋脊、牌樓、老街、橋、古井、門箋、灶臺畫等均是特色；宗教型建筑，如古塔、寺廟殿宇等；紀念型建筑，如張謇故居、大生鐘樓等。從多角度、多維度開啟主題活動式學習模式，選擇適合的年段幫助學生深化對建筑的感受和理解，使學生的成長變得立體起來。

第三種形式，即原型啟發式的學習模式。我們在學習江海美術地方文化中往往會得到一些啟示，當然，教師也可以通過生活中的大量元素，開啟學生的頭腦風暴模式，激發學生的創造力。例如，江海美食文化中對《海門山羊》進行原型啟發，不僅可以設計羊的外形、紋樣，還可以把它設計成特色標志、文創用品、服飾、建筑等，從多方面、多角度喚醒學生對江海美術文化的“活態傳承”。

（四）學習策略上行下效

面對多彩豐富的“非遺”資源，如果不組織系統的教學，那么其將演變成為一種過眼云煙式的簡單“游覽” 或單純“參觀”。 課堂中行之有效的學習策略顯得尤為重要。所以教師應根據主題，將課程內容設置為層次鮮明、系統性、有中心、有序列、相對獨立而又相互關聯的問題鏈。例如，在江海紡織文化中“百年沈繡”一課的教學中，圍繞“沈繡美在哪里？”這一核心問題，筆者設置了一組問題鏈進行有效教學。

這一組問題鏈環環緊扣、步步深入，在這種行之有效的學習策略生發下，培養出來的才是懂得思考、激發能力、學會學習的學生。

結 語

總之，江海美術文化階梯教學具有實效、豐富、親民、個性化的特點，通過使本民族、本地區的優秀傳統文化與階梯教學相互碰撞，無疑能更好地激發學生對家鄉乃至全民族文化的發現與認知的熱情，讓學生在豐富的藝術體驗中為傳統文化的傳承與發展助推活力。